Связность урока обучения иноязычному общению

Как и какими средствами осуществляется связность в уроке? Таких средств несколько.

1. Речевой материал. Связность, обеспечиваемая речевым материалом, особенно характерна для уроков формирования навыков. Она проявляется в том, что новые лексические единицы или новое грамматическое явление содержатся во всех без исключения упражнениях. Так компоненты урока связываются друг с другом. Ученик может не сознавать, но он интуитивно чувствует логическую связь элементов, и это вовлекает его в процесс усвоения материала. Подобная связность урока называется лингвистической связностью.

2. Предметное содержание урока. Связность, которая возникает на основе единого предмета обсуждения: события, поступка героя и т.п. Такую связность называют предметно-содержательной связностью. Ее соблюдение требует наполнять одним и тем же содержанием (разными его гранями) все компоненты урока вплоть до речевой зарядки. Разновидностью предметно-содержательной связности является связность тематическая, когда все компоненты объединяет одна тема. 3. Общий замысел. Он может касаться, во-первых, внешней формы урока (формальная связность), например урок-экскурсия, урок – пресс-конференция и т.п., и, во-вторых, внутреннего содержания урока, стержня чисто психологического плана. Во втором случае установка в начале урока создает некое психологическое напряжение, которое снимается в конце урока, когда обещание выполняется, в результате чего урок оказывается как бы стянутым, связанным своеобразной «психологической дугой» (психологическая связность).

4. Вербальные (словесные) связки. Это связки типа: «Давайте сначала сделаем..., а потом...» или «Чтобы суметь рассказать о..., нужно выучить...» и т.п. Связность, обеспечиваемую ими, назовем вербальной связностью урока.

Нельзя сказать, что вербальная связность бесполезна, она, безусловно, может использоваться в работе. Но сама по себе она не может придать истинную логическую связность всему уроку. Поэтому ее следует считать вспомогательной для любого из описанных выше видов связности. Вполне возможно соединение на уроке всех или почти всех видов связности.

Таким образом, мы рассмотрели четыре аспекта логики урока иностранного языка. Ни один из аспектов – целенаправленность, целостность, динамика, связность – в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырех аспектов делает урок логичным. Покажем далее каждый из видов речевой деятельности как цель обучения; условия, которые должны быть созданы для достижения цели; средства и способы, которыми может быть достигнута цель.

Задания для самостоятельной работы к 3й главе

Задание 1. Прочитайте план-программу материала, изложенного в данной главе. Раскройте понятия, указанные в плане-программе.

Урок иностранного языка как форма организации учебного процесса. Логика урока иностранного языка как его внутренняя сущность. Понятие “логика урока” иностранного языка. Аспекты, составляющие логику урока иностранного языка (целенаправленность, целостность, динамика, связность).

1. Целенаправленность урока:

- четкость и определенность цели урока;

- отведение 3/4 времени урока на ведущую цель;

- соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью.

2. Целостность урока:

- упражнение как компонент урока;

- инвариантность структуры урока: создание атмосферы иноязычного общения, показ функционирования и использования усваиваемого материала, управление тренировкой в овладении материалом;

- компоненты урока, в которых воплощаются его инварианты: речевая зарядка, речевая подготовка, установки, презентация грамматического навыка, семантизация лексического навыка, УРУ, РУ;

- целостность урока как соразмерность: упражнений в разных видах речевой деятельности (в разных умениях), указанных трех инвариантов урока, вспомогательных и основных (для каждой данной задачи) действий учащихся;

- зависимость соразмерности компонентов от вида урока, от внутренних условий, от внешних условий;

- закономерности, обеспечивающие целостность урока: правильное соотношение видов речевой деятельности (20-30 минут на развиваемое умение речевой деятельности), правильное соотношение вспомогательных и основных действий (вспомогательным действиям отводить не более 1/4 всего времени), поддержание атмосферы иноязычного общения на протяжении всего урока.

3. Динамика урока:

- определение необходимой последовательности упражнений: соответствие их стадиям формирования речевых навыков и развития речевых умений, соответствие их уровню обучаемых, своевременный переход от одного компонента урока к другому;

4. Связность урока:

- лингвистическая,

- предметно-содержательная,

- формальная,

- психологическая,

- вербальная связность как вспомогательный вид связности.

Приведите примеры обеспечения целенаправленности, целостности, связности, динамики урока иностранного языка.

Задание 2. Проверьте себя по вопросам для самоконтроля:

1. Какой урок можно назвать логичным?

2. Согласны ли вы с мнением, что целенаправленность уроку придаст обучение в каждом упражнении урока тому виду речевой деятельности, который заявлен в цели урока?

3. Соразмерностью каких компонентов определяется целостность урока?

4. Объясните, почему для обеспечения динамики урока учителю необходимо знать стадии формирования речевых навыков и развития речевого умения, а также свойства индивидуальности учащегося?

5. Как вы думаете, почему вербальная связность не может придать уроку логическую связность?

6. Прокомментируйте суждения:

- «понятие «логика урока» связано с эстетической стороной урока, с его внешней формой»;

- «понятие «логика урока» связано со структурой урока, с его внутренней сущностью».

7. Определите вид связности по используемым средствам:

- связки типа: «Чтобы ответить…,нужно прочитать…», «Давайте сначала…, а потом…»;

- общий замысел: «Урок-соревнование», «Урок-экскурсия»;

- предметное содержание урока;

- речевой материал;

- связки типа: Если мы отгадаем все предложенные загадки, мы посмотрим в конце урока фильм о…

Глава 4. Обучение аудированию как устной форме иноязычного общения

§ 1. Аудирование как цель обучения

Существует мнение, что если человек умеет говорить, то он обязательно поймёт собеседника. Сторонники этой точки зрения исходят из того, что аудирование и говорение являются двумя сторонами одной формы общения – устной речи. Следовательно, не нужно специально обучать аудированию? Прочитайте приведенную ниже информацию и дайте ответ на этот вопрос.

Аудирование как цель обучения можно рассматривать с разных сторон.

Во-первых, оно является одним из видов речевой деятельности и поэтому его можно рассматривать как деятельность. Отсюда возникает необходимость в понимании цели слушания, его мотивов и характера.

Во-вторых, для того чтобы осуществлять деятельность, необходимо уметь слушать и слышать. В основе каждой деятельности лежит умение, без которого осуществление данной деятельности невозможно. Следовательно, аудирование можно рассматривать как умение, т.е. способность извлекать из прослушиваемых текстов необходимую информацию, опираясь на соответствующие навыки и операции.

В-третьих, аудирование для слушающих есть определенный процесс, в результате которого они получают продукт. Необходимо знать психофизиологические механизмы, которые функционируют в процессе аудирования, и характеристики продукта аудирования.

Поэтому в данном параграфе мы рассмотрим следующие вопросы:

1) аудирование как деятельность,

2) аудирование как умение,

3) аудирование как процесс,

4) аудирование как продукт.

► Аудирование как вид речевой деятельности

Прочитав материал этого подпункта, попытайтесь ответить на вопрос: каковы главные особенности аудирования как перцептивного вида деятельности?

Термин «аудирование» появился сравнительно недавно. В отличие от простого слушания он означает «слушание с пониманием» или «понимание речи на слух».

Как один из видов речевой деятельности аудирование тесно связано с другими видами. Прежде всего это касается говорения: невозможно научиться говорению без практики аудирования. С тем же основанием можно установить и обратную зависимость, т.к. «аудирование» и «говорение» - две стороны одного явления, которое называется «устная речь». Поэтому развитие аудирования оказывалось побочным продуктом обучения говорению, и аудирование не выделялось как полностью самостоятельная деятельность.

Ещё больше общего у аудирования с чтением, т.к. оба эти вида относятся к рецептивным видам речевой деятельности, у них одинаковые в принципе механизмы и навыки.

Аудирование как вид речевой деятельности обладает теми же характеристиками, что и любой другой вид речевой деятельности (см. §1 главы 1). «Аудирование, - пишет В.Ф. Сатинова, - является активным мыслительным процессом, направленным на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока».

Научить аудированию намного тяжелее, чем другим видам речевой деятельности. Это объясняется трудностями восприятия иностранной речи на слух. Таковыми являются:

1) Трудности восприятия языковой формы.

Так, например, замечено, что активные конструкции понимаются легче пассивных; затруднено восприятие и понимание синтаксических конструкций, где одна часть отстоит от других, возникают недоразумения при восприятии омонимов (слов, одинаково звучащих, но разного значения) и т.д.

Структурная сторона речи должна восприниматься подсознательно, тогда механизм логического понимания работает более свободно. Особое внимание поэтому следует обратить на развитие механизма антиципации формы, структуры.

2) Трудности, связанные с восприятием содержания.

Сюда входит:

а) понимание предметного содержания, т.е. самих фактов (что произошло, где, с кем, когда);

б) понимание логики изложения, т.е. связи между фактами, событиями (почему, зачем);

в) понимание общей идеи, мотива, поступков действующих лиц рассказа и говорящего.

Как уже говорилось, всё это скорее зависит не от методики обучения, а от общего развития. Но важно отметить, что учёт этих факторов имеет большое значение для подбора и организации речевого аудиоматериала в соответствии со ступенью обучения и составом учащихся. Незнакомое или несоответствующее интересам содержание воспринимать учащимся трудно или даже невозможно. Нужен оптимальный вариант, подающий материал «на пределе трудности» и актуализирующий антиципацию содержания.

Особо сложно понимание мотивов деятельности. В этом плане следует отметить важность установки. Психологи утверждают, что соответствующая установка может повысить понимание воспринятого сообщения на 25%. Это объясняется избирательностью нашей памяти: процесс слушания и запоминания происходит по-разному, в зависимости от характера установки.

3) Трудности речевосприятия.

Трудностями речевосприятия следует назвать темп речи, интонацию и так называемую «механическую речь».

Восприятие «механической речи» (записи) затруднено тем, что не видно собеседника, его мимики, жестов, собеседника, который при необходимости иногда замедляет речь либо перефразирует сказанное.

Восприятие интонации особенно сложно, когда она призвана выразить подтекст. Но, пожалуй, самым влияющим на понимание фактором (тем более на начальной ступени) является темп речи. Как это ни покажется парадоксальным, на понимании особенно сказывается медленный темп. Увеличение темпа способствует пониманию, но увеличение лишь до определённых пределов.

Темп при аудировании имеет значение потому, что нет возможности (как при чтении) вернуться назад, обдумать фразу ещё раз. Поэтому в методике частенько возникают споры о том, с какого темпа речи следует начинать обучение. Советы начинать с медленного темпа и постепенно убыстрять его остаются лишь благими намерениями, поскольку учитель не может запрограммировать себя на постоянное убыстрение темпа. Гораздо целесообразнее выдерживать нормальный темп; в необходимых же случаях (когда нужно, скажем, что-то выделить в речи, обратить на это внимание учащихся) темп замедляется на время и вновь переходит в нормальный.

Очень убедительно это доказывает Н.И. Гез: «Искусственное замедление искажает интонационный рисунок фразы, мешает быстроте реакции и существенно замедляет работу речевых навыков. Медленный темп, кроме того, значительно ослабляет внимание, крайне необходимое для успешного приема и переработки информации».

Но дело даже не в скорости, дело в ритмике речи. Человек говорит не отдельными словами, а синтагмами; при восприятии речи он также не осознаёт каждое слово, а воспринимает определённую ритмическую (смысловую) группу. И здесь проявляется взаимозависимость говорения и аудирования. Поэтому учащихся необходимо приучать именно к ритмической речи, где паузы между синтагмами, особенно на начальной ступени обучения, могут быть и подольше, но сами синтагмы произносятся в нормальном темпе.

4) Трудности восприятия разных видов речи.

Восприятие монологической речи требует хорошо развитой слуховой памяти, антиципации, развитого логического мышления. В диалогической речи трудность связана с необходимостью обдумать ответ или домыслить ситуацию, породившую эту беседу, если сам слушающий в ней не участвует (включился позже). Сюда же можно отнести и такое качество, как необратимость речевого потока для слушающего: каждый отрезок речи звучит только раз, что на первых порах очень усложняет понимание.

Из всего вышесказанного следует, что аудирование – это сложная психофизиологическая деятельность по восприятию текста на слух и переработке его. Результатом аудирования является понимание текста на слух.

Развитие умения аудировать, лежащего в основе этой деятельности, представляет определенные трудности. Какие это трудности? Постарайтесь ответить на этот вопрос, прочитав приведенный ниже материал.

► Аудирование как умение

Аудирование, как и любое речевое умение представлено двумя уровнями: операционный уровень и мотивационно-мыслительный уровень.

Основой операционного уровня являются навыки. В умении аудировать условно выделяют три основные группы навыков:

1. Навыки распознавания и неопосредованного понимания слов и словосочетаний (лексические навыки аудирования);

2. Навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи, упреждения синтаксических структур и их соотнесения с определённым значением (грамматические навыки аудирования);

3. Навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи (звуки, звукосочетания, интонации).

В аудировании всё зависит от того, насколько навыки первой и второй групп были связаны с навыками третьей группы, т.е. формировались ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и качественно.

Аудирование как умение основывается на указанных навыках, но не является просто их суммой.

Умение аудировать есть способность владения этими навыками в целях понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях.

Собственно умение аудировать есть нечто большее в качественном отношении. Опираясь на технику аудирования и значение речевых единиц, слушатель воссоздаёт содержание всего текста и понимает его смысл. Причём любой текст есть каждый раз новое сочетание речевых единиц, использованных в новых ситуациях, приобретает иное содержание и иной смысл. Быть готовым к извлечению смысла из нового текста позволяет только умение. Именно умение аудировать должно быть названо в качестве цели обучения.

Итак, мы подошли к вопросу: какими же умениями должен обладать человек, чтобы понимать на слух тексты на иностранном языке, т.е. чтобы осуществлять общение в устной форме?

Необходимо обучить учащихся:

- подсознательно различать на слух формы слов, словосочетаний, грамматических структур;

- предвосхищать синтаксические структуры;

- запоминать тексты на слух;

- схватывать смысл с однократного предъявления;

- понимать речь нормального темпа;

- понимать общее содержание и смысл при наличии в аудиотексте неизвестного материала;

- понимать разнохарактерные тексты: описание, фабульные, многоплановые.

Перечисленные задачи не одинаковой значимости. Эти задачи всегда должны быть в поле зрения учителя. Их решение – залог успешного развития умения аудировать. Следует только учитывать зависимость этих задач от ступени обучения.

Умение аудировать как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, самостоятельность, динамичность, продуктивность, интегрированность и иерархичность (см. § 1, 2 главы 1).

В настоящее время обучение умению аудировать осуществляется неудовлетворительно. Причин тому много:

1) ложное мнение о том, что специально обучать аудированию не следует;

2) аудирование, как правило, отдельно не оценивается на занятиях;

3) не исследованы многие вопросы, без решения которых обучение аудированию не может быть достаточно эффективным.

Аудирование, как и любой процесс познания, имеет две стороны: чувственную и логическую. Стороны эти качественно различаются, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами.

► Аудирование как процесс

По Вашему мнению, нужно ли учителю иностранного языка разбираться в вопросе «Аудирование как процесс»?

К процессуальной стороне аудирования относятся те действия и операции, которые совершает слушающий для получения необходимого результата.

Механизмы, которые лежат в основе этих процессов, были рассмотрены нами в § 3 главы 1. Здесь же приведем дополнительные сведения, имеющие важное значение для аудирования.

Установлено, что ещё до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют максимальную активность. В сознании слушающего возбуждаются определённые модели, что даёт возможность предвосхищать то, что предстоит услышать. Это запускает механизм антиципации. Сказанное показывает большую роль установки при аудировании.

Первый компонент в системе механизмов аудирования – восприятие речи. Языковые знаки, поступающие на органы слуха, вызывают определённые ощущения. Совершенствование восприятия идёт за счёт увеличения «оперативной единицы восприятия». Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными звуко-мыслительными комплексами будет восприниматься речь, тем успешнее пойдёт переработка заключённой в ней информации. По мере тренировки то, что сначала воспринимается по частям (например, по словам), начинает восприниматься целостно, как неразложимая единица (так мы воспринимаем фразу).

Всё это теснейшим образом связано с механизмом слуховой памяти и речевого слуха, который подразделяется на фонетический, фонологический и интонационный. Процесс понимания аудиотекста, возможность его логической переработки, т.е. функционирование механизма слуховой памяти, зависит от способности удержания в памяти воспринятых отрезков речи. В иностранном языке объём слуховой памяти в два раза меньше, чем в родном.

В процессе восприятия речи функционирует и механизм внутреннего проговаривания.

Первым этапом узнавания речи является «артикуляторное распознавание слышимой речи» (Л.А. Чистович). Это не означает, что слушающий проговаривает буквально всё, что воспринимает. Проговаривание, по словам А.Н.Соколова, имеет «квантовый», прерывистый характер. Если слушающему многое известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков; при аудировании нового и сложного – проговаривание более развёрнуто. Причём свёрнутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развёрнутую артикуляцию в предшествующей разговорной практике. Следовательно, аудирование невозможно развивать до говорения. Тесное сотрудничество аудирования и говорения свидетельствует о необходимости их параллельного развития в течение определённого времени.

При аудировании происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти. Сличение может происходить с эталонами, возбуждаемыми после того, как «отзвучала» сравниваемая единица восприятия, и с эталонами, которые возбуждены благодаря преднастройке. В этом случае аудирование будет более успешным.

Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает, и происходит узнавание. Так работает механизм сличения–узнавания.

Чтобы смысловая переработка поступающей на слух информации шла успешно, необходимо функционирование механизма догадки. Догадаться о значении неизвестного иноязычного слова можно по словообразовательным признакам, по аналогии с родным языком, по контексту.

На уровне актуального осознания, на основе аналитико-синтетической деятельности мозга функционирует механизм логического понимания, который обеспечивает понимание текста.

► Аудирование как продукт

Предваряющий вопрос: Что дает преподавателю знание того, что представляет из себя продукт аудирования?

Как уже было сказано выше, основными характеристиками понимания являются полнота, точность, глубина [6].

Первые два параметра соотносят с пониманием на уровне значения, третий – с пониманием на уровне смысла.

Если слушающий может вычленить основные смысловые вехи текста, установить их соотнесённость между собой, определить развитие сюжетных линий, короче говоря, может ответить на вопросы «Кто? Где? Когда?», это значит, что его понимание достигло уровня значений. Этим уровнем часто и ограничиваются учителя, передавая лишь основное содержание текста, но не вникая в смысл поступков действующих героев, т.е. не вскрывая ни цели, ни мотивы их деятельности.

Для того же, чтобы понять мотив и цель речевого поступка автора, необходимо не только осознать содержание, но и выявить причины и цели поступков действующих лиц, а через смысл их действий понять смысл речевой деятельности самого автора. Это и есть понимание на уровне смысла. Оно предполагает понимание того, что стоит за текстом, что непосредственно связано не столько с его содержанием, сколько с деятельностью автора, с большим контекстом его деятельности.

Пониманию смысла деятельности автора обучить, строго говоря, нельзя (по крайней мере, на уроках иностранного языка), ибо такое понимание воспитывается всем жизненным опытом реципиента, но осмысление целей и мотивов поступков действующих лиц может (и должно) быть составной частью процесса обучения аудированию.

Для понимания текста необходимы следующие предпосылки:

- определённый уровень речевого умения вообще и в данном виде речевой деятельности в частности;

- наличие мыслительной задачи в процессе аудирования;

- оптимальный уровень трудности текста;

- знание предмета, о котором идёт речь, опыт в данной области знаний;

- степень умственного развития учащихся.

Совокупность предпосылок и создаёт базу для понимания текста на определённом уровне:

Таким образом, мы рассмотрели аудирование как деятельность, как умение, как процесс, как продукт. Это говорит о сложности аудирования как объекта овладения.

Рассмотрим далее средства обучения аудированию.

Дата добавления: 2015-05-09