Урок развития умения строить монологическое высказывание

Действия учителя на уроке развития умения строить монологическое высказывание

На уроке обучения монологической форме общения учитель осуществляет следующие действия:

1. Сообщение проблемы или предмета общения, (возможно сообщение учебной цели урока и объяснение значимости поставленной цели).

2. Предъявление предваряющего вопроса на контроль понимания общего содержания образцового монолога.

3. Показ монолога-образца.

4. Контроль предваряющего вопроса.

5. Чтение монолога (при необходимости).

6. Анализ монолога-образца в соответствии с поставленной целью урока, выявление структуры монолога.

7. Составление ЛСС на основе монолога-образца.

8. Предъявление учебных заданий:

а) на заполнение ЛСС (сокращение монолога),

б) расширение монолога,

в) запись элементов монолога (при необходимости),

г) составление собственного монолога:

- предъявление коммуникативной задачи для собственно монологического общения;

- предъявление опор;

- ограничение времени на подготовку;

- помощь учащимся в процессе их подготовки;

- коррекция учебного общения школьников.

9 Оценка достижений учащихся по ходу урока и в конце его.

Рассмотрим далее урок обучения МВ.

Тема урока: Увлечения людей (хобби).

Цель урока: учебная – развитие умения говорить (задачи: обучить монологическому высказыванию типа «осуждение», воспитательная – привить вкус к настоящей музыке.

Речевой материал:

· Весь материал данного цикла уроков по теме;

· Высказывания для аудирования.

Оснащение урока: фонозаписи для аудирования. Иллюстрации к отдельным высказываниям.

Ход урока:

1. Речевая зарядка: рассказ о том, как многообразны увлечения людей (упоминаются увлечения, безусловно, достойные подражания).

2. «А теперь расскажите нам, у кого из знаменитых людей было хобби и какое» (проверка домашнего задания).

3. «А какие увлечения у вас?» (в течение двух минут учитель выясняет увлечения отдельных учеников, оценивает их).

4. «Не все увлечения одинаково полезны. Вот послушайте мнение Х о хобби одной девушки и скажите, как Х к этому хобби относится. Одобряет или осуждает» (включается запись высказывания, где Х говорит, как это неправильно проводить целые дни у телевизора). Ученики по ходу прослушивания делают себе пометки.

5. После контроля предтекстового вопроса учитель проводит анализ оценочного высказывания Х. Он задает классу вопросы, позволяющие учащимся понять структуру высказывания.

6. «Было ли убедительным высказывание Х? Почему?» (учитель помогает оценить целенаправленность и аргументированность высказывания).

7. «Какова логика рассуждения Х?» (учитель помогает выделить ЛСС высказывания).

8. «Какие аргументы он приводит?» (учитель предлагает заполнить ЛСС аргументами).

9. «Дайте вашу оценку данному хобби».

В качестве опор даны логико-синтаксические схемы:

а) Выразите осуждение Я считаю,… Недопустимо… Неужели… Видимо, она…. Я, например,… Вот почему я считаю,…	б) Выразите несогласие Я думаю,… Нельзя… Ведь… Кроме того, … По-моему,… Вот почему…
	в) Отнеситесь критически Это… Но… Во-первых,… Во-вторых,… Даже… Поэтому…

10. «А вот этот юноша, которого вы сейчас услышите, увлекается только джазовой музыкой. Как вы думаете он правильно поступает?»

Включается магнитофон. Можно использовать иллюстрации. Ученикам разрешается делать пометки во время прослушивания записи и использовать их. Желательно высказывание без логико-синтаксических схем.

11. «Подумайте, какие еще хобби вам не нравятся, и выразите к этому свое отношение – осудите, покритикуйте, опровергните».

12. Домашнее задание: «Узнайте об увлечениях ваших соседей. Представьте, что вы их не разделяете. Какие критические замечания вы можете сделать?»

Задания для самостоятельной работы к 10-й главе

Задание 1. Прочитайте материал о технологии работы по обучению МВ и ответьте на предваряющие вопросы:

1. Что дает знание характеристик МВ для обучения?

2. Что необходимо знать учителю, чтобы определить последовательность работы по обучению МВ?

Задание 2. Ознакомьтесь с планом-программой материала, изложенного выше, и вспомните прочитанное, опираясь на план-программу:

I. Цель этапа РРУ. МВ как объект обучения.

1. Уровни МВ:

а) слово (словоформа),

б) словосочетание,

в) фраза,

г) сверхфразовое единство,

д) текст.

2. Характеристика МВ как деятельности: целенаправленность, связанность с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего; ситуативность; эвристичность; определенный темп.

3. Характеристика МВ как процесса. Механизмы говорения.

4. Характеристики МВ с точки зрения продукта: продуктивность, выразительность, смысловая законченность и логичность.

5. Структурные характеристики МВ:

а) относительно непрерывный характер высказывания,

б) логичность МВ, относительная смысловая законченность,

в) коммуникативная направленность.

II. Средства развития речевого умения (РУ). Упражнения для обучения МВ как операционное средство и их методическая характеристика: упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное; упражнения, в которых осуществляется описание события, факта; упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка; речевые упражнения как адекватное средство развития речевого умения.

III. Требования к комплексу речевых упражнений для обучения МВ.

IV. Материальные средства обучения.

V. Условия и способы обучения.

VI. Действия учителя на уроке.

VII. Специфика урока.

VIII. Анализ урока обучения МВ.

При анализе урока необходимо ответить на вопрос о том, как в ходе урока реализованы требования к конкретному комплексу речевых упражнений. При этом следует оценить:

· соблюдена ли последовательность речевых упражнений во всем комплексе и на каждой стадии;

· правильно ли количественное соотношение речевых упражнений по стадиям;

· достаточен ли диапазон речевых задач, использованных в речевых упражнениях;

· удачны ли формулировки установок;

· правильно ли подобраны опоры согласно стадиям развития РУ и какова техника их использования.

Задание 3. Проверьте себя по вопросам для самоконтроля.

1. Какому уровню МВ обучают учащихся на этапе развития речевого умения?

2. Что характеризует МВ с точки зрения процесса и с точки зрения продукта?

3. Перечислите структурные характеристики МВ.

4. Что означает цель «развитие умения говорить» применительно к МВ?

5. Чем отличается подлинно речевое упражнение от учебных упражнений в пересказе и в описании?

6. Каким образом ЛСС способствует формированию необходимых качеств МВ?

7. Каким требованиям должен отвечать комплекс упражнений для обучения МВ?

Задание 4. Поразмышляйте над методическими задачами.

1. Учитель считает: «Монологическую и диалогическую речь нельзя разграничить очень четко. Это формы общения, где в диалог вклинивается МВ и наоборот. Поэтому нет и необходимости в специальных методиках обучения». Вы согласны?

2. Обучение МВ осуществляется с помощью РУ. Объясните, какую роль при этом играет установка к РУ.

3. Все едины во мнении о том, что:

а) надо помочь учащимся,

б) опоры облегчают действия учащихся.

Как в таком случае развивать самостоятельность как одно из качеств МВ, которое проявляется в отказе от всяческих опор?

4. Почему вопросно-ответное упражнение по картинке не адекватно обучению МВ? Объясните.

5. Познакомьтесь подробнее с комплексом речевых упражнений, напечатанном в приведенном уроке, и скажите, соответствует ли конкретный комплекс упражнений тем требованиям, которые к нему предъявляются. Аргументируйте свой ответ.

Глава 11. Развитие умения общаться в диалогической форме как цель третьего этапа обучения говорению

Любое высказывание диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано. Целесообразно ли тогда специально обучать диалогической речи? И если целесообразно, то как построить процесс обучения? Мы попытаемся найти ответы на эти вопросы в данной главе.

§ 1. Умение общаться в диалогической форме как цель третьего этапа работы по обучению говорению

Целью этапа обучения диалогической форме общения (ДФО) является развитие умения общаться в диалогической форме.

Что такое диалог как объект овладения? И чему следует учить?

Под диалогом мы будем понимать особый вид текста, состоящий из нескольких обладающих специфическими чертами реплик разных речевых партнеров.

Обучая ДФО, следует учитывать следующие её специфические черты:

1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство (Н.Ю. Шведова), т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространён, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге – сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.

Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (микродиалоги). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства, организовать их по структурно-смысловым типам.

2. ДФО не есть только вопросы и ответы. Послушайте, например, следующую беседу:

- Позови сюда Сергея, пожалуйста.

- Его ещё нет.

- Я видел, что он пришёл.

- Он всё равно не захочет говорить с тобой.

- Но я попытаюсь…

- Ладно. Как знаешь.

Это диалог? Безусловно. Но здесь нет ни одного вопроса.

А некоторым учителям кажется, что обучить ДФО можно только при помощи вопросо-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе «запрос информации – выдача её», следует и в обучении использовать все возможные связи реплик.

3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановка слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что диалогическая речь в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не так нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким вопросам и неполным ответам. Например:

- Куда?

- В школу.

- Кружок? (У тебя кружок?)

- Нет, репетиция.

4. В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул типа: «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы», «Если ничего не помешает» и т.п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

5. Психологически ДФО отличается тем, что реплика каждого партнёра зависит от речевого поведения другого. Это влечёт за собой необходимость быстрой реакции, чему также следует обучать.

Специфические черты ДФО обусловлены также лингвистическими и психологическими характеристиками.

Объективные и субъективные факторы обуславливающие Лингвистические характеристики диалога.

Объективные факторы:

1. Визуальный фактор. Собеседники могут видеть и не видеть друг друга (при разговоре по телефону, в темноте, тумане, через преграду и т.п.). Это определяет применение либо неприменение ситуативносоответственных местоимений, жестов и мимики.

2. Темпоральный фактор. Неограниченность имеющегося для разговора времени и, наоборот, нехватка его определяют обстоятельность беседы, ее многословность.

3. Условная включённостьокружающих предметов в разговор и сопровождение беседы действиями существенно влияет на структуру высказываний.

4. Степень официальности обстановки определяет степень соблюдения норм этики и литературности.

5. Стандартность ситуации (в магазине, в театре, в поликлинике, на вокзале и т.п.) требует стандартного языка – отбора нужных речевых единиц.

6. Некоторые специфические темы предрасполагают к определённому типу и жанру беседы. Так, например, обмен мнениями на политические или научные темы приводит к применению соответствующей терминологии, некоторых элементов книжности.

В диалоге как форме непосредственного общения конкретных лиц в определённой жизненной ситуации становятся исключительно важными субъективные факторы.

Субъективные факторы:

1. Оформление речи может существенно меняться в зависимости от того, кто говорит. Следует различать более или менее стабильные и возникающие в каких-то условиях случайно, непостоянные факторы (стабильность понимается здесь относительно). К стабильным факторам относятся следующие: классовая и профессиональная принадлежность, воспитание, морально-этические установки, образование, умственные и речевые способности, темперамент, хобби, возраст, пол и т.д.

Интеллект и возраст определяют многие стороны построения речи: её логичность, последовательность, ясность, убедительность. Общительность или замкнутость действуют на оформление речи не только количественно, но и соответствующим образом окрашивают её звучание и влияют на лексику и синтаксис.

2. К переменным факторам относится физическое и психическое состояние говорящего. Больной, усталый, ослабевший человек не будет словоохотливым и ограничится необходимым минимумом слов в своей речи, не будет форсировать голос, пускаться в рассуждения, распространяться о постороннем из-за отсутствия сил.

Выделяются три разновидности разговора: экстравертивный (подчёркнуто ориентированный на собеседника), с использованием контактных высказываний, предполагающих начало или поддержание общения без преследования какой бы то ни было определённой цели, и интравертивный (с преобладанием «самовыражения» без принятия во внимание интересов слушателя).

Ход разговора зависит от установок говорящего. Установки собеседников могут совпадать и расходиться. В зависимости от этого происходит либо простое принятие услышанного к сведению, либо выражение согласия, одобрения, удовлетворения, либо удивления, возражения, порицания, критики.

В диалоге находят отражение межличностные отношения, которые при всём разнообразии могут быть сведены к двум основным типам: равноправия и неравноправия (главенства и подчинённости) в широком смысле слова. Желающий чего-либо добиться или спрашивающий о чём-либо необходимом позаботится об оформлении своих слов, чтобы достичь желаемого результата. В этой связи существуют особые условности, выражающиеся в соблюдении этических норм в речи. Прежде всего, это средства выражения вежливости, учтивости. Они составляют некоторый фонд, который активно используется в повседневных разговорах.

Вежливость связывается с повышением самоконтроля, недопущением чрезмерной краткости, которая нередко воспринимается как невнимание и непочтительность к партнёру, а также с учётом ряда явлений на каждом языковом уровне. Требуется чёткость и тщательность произношения, отсутствие слишком смелых фонетических редукций, непревышение громкости, установленной этикетом, изгнание «паразитарных включений» (э-э-э, мг-мг) и хезитаций. В грамматическом отношении выражение вежливости неотделимо от строгого соблюдения литературности морфологических и синтаксических форм. Приняты специфические формулы вежливости. В лексическом отношении вежливость связывается с применением слов и фразеологизмов вежливости.

Речевые формы могут быть: а) нейтральными, б) подчёркивающими почтительность (особая вежливость, лесть) и в) выражающими неуважительность, грубость, унижение.

Психологические характеристики диалога обусловлены тем, что умение общаться в диалогической форме функционирует на специфических способностях. Так, для умения общаться особую роль играют:

а) способность вступать в общение, свёртывать его и возобновлять;

б) способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять её в тактике поведения вопреки стратегии других общающихся;

Примечание. Для а) и б) необходимо обладать достаточным запасом функционально-разнообразных реплик.

в) способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнёров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Рассмотрим средства обучения ДФО.

§ 2. Средства, условия и способы развития умения общаться в диалогической форме [13]

В процессе обучения ДФО используются операционные и материальные средства.

Операционными средствами являются те действия, которые организует учитель и совершает ученик для овладения ДФО. Этими действиями являются упреждение, дискурсивность, репродукция, выбор, комбинирование, конструирование (см. § 3 главы 1).

Эти действия сгруппированы в комплекс речевых упражнений. Упражнения для обучения ДФО подразделяются на УРУ и РУ.

УРУ используются на неспециальном этапе обучения диалогическому общению и выступают как операционное средство формирования лексических и грамматических навыков или совершенствования речевых навыков. Таким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделён на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков – второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

От того, насколько правильно организует учитель общение при выполнении УРУ и при работе над разговорным текстом, зависит успех в дальнейшей работе по обучению ДФО.

Для того чтобы УРУ, направленные, прежде всего, на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов УРУ.

Но остаются ещё специфические особенности ДФО, которым необходимо обучать специально.

Стратегия обучения ДФО заключается в последовательности формирования умений ДФО на неспециальном этапе с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе.

Упражнениями в собственно диалогическом общении являются речевые упражнения первого и второго уровня (РУ1 и РУ2) (см. § 1 главы 10). Напомним, что РУ1 – это упражнения, в которых используются содержательные и смысловые опоры и стратегия говорения задана. Примеры РУ1 и РУ2 будут рассмотрены далее в § 5.

В процессе обучения ДФО используются содержательные и смысловые опоры, разработанные В.Б. Царьковой (см. § 3 главы 10).

Наиболее значимым материальным средством обучения ДФО являются функциональные опоры. Методика их использования для обучения тактике ДФО разработана Т.У. Тучковой.

Выше отмечалось, что когда перед говорящим возникает какая-либо задача (цель), он обдумывает, как, каким путём эта цель может быть достигнута, т.е. обдумывает тактическую линию своего речевого поведения. Так, например, для реализации стратегической задачи доказать, что поступки Х несовместимы со званием студента, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий студент», сравнить Х с другим, кого считают настоящим студентом, объяснить, почему поступки Х недостойны, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки Х, возможно, уточнить что-то и т.д. Все эти промежуточные задачи являются как бы «кирпичиками» в общем построении доказательства. Их количество и качество зависит от мыслительных и речевых возможностей человека, но не в меньшей степени и от его обученности умению общаться, осуществлять тактику общения.

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой название речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнёра получают общую задачу: «Докажите, что книгу … стоит прочесть»;

общая рекомендация
		согласие
аргументация
		уточнение
объяснение
		оценка

б) задачи партнёров разные: 1 – «Объясни, почему ты не занимаешься спортом», 2 – «Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит».

сообщение
		вопрос
аргументация
		контрдовод
ссылка
		опровержение

Возможны и другие варианты:

в) детерминирована тактика лишь одного партнёра, другой находит её самостоятельно;

г) тактика задана не жёстко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: «Как вы относитесь к экранизации книги…?», при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

е) второй партнёр не знаком с тактикой первого, и наоборот.

Приведённые каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками схем клише и отдельные слова.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

а) прочесть образцовый диалог (лучше – прослушать фонограмму с опорой на текст);

б) выяснить путём вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составить по функциям модель образцового диалога;

г) воспроизвести по модели образцовый диалог;

д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;

е) высказаться по изменённой модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Приведём пример вариативности функциональной модели диалога.

а)
«Слабый ученик обращается к хорошему за помощью»		«Хороший ученик готов помочь ему»
просьба
		обещание
вопрос
		совет
сомнение
		уверенность

б)
сожаление
		предложение
сомнение
		убеждение
вопрос
		объяснение
надежда

в)
просьба
		вопрос
уточнение
		предложение
вопрос
		обещание
благодарность

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опоры (Т.У. Тучкова).

Что касается условий и способов развития умения общаться в диалогической форме, наряду с условиями обучения, которые необходимо учитывать на всех этапах работы над речевым материалом (см. 2 главу), на этапе обучения ДФО должны быть созданы специальные условия. Условия и способы, которые необходимо создать на этапе обучения ДФО, близки по характеру условиям и способам этапа обучения МВ (см. § 4 главы 10).

Рассмотрим далее действия учителя на уроке развития умения общаться в диалогической форме.

Дата добавления: 2015-05-09