Ч а с т ь 4

Речь

Язык

Абстрактен,. Потенциален Нецеленаправлен Независим от обстановки Статичен

Объективен

Разделяет слова

Опыт коллектива

Конкретна

Актуальна

Устремлена к определенной цели

Ситуативно обусловлена

Динамична

Субъективна

Стремится к слиянию слов в речевом потоке

Опыт индивидуума

Природа языка двойственна: речь (как говорение) и язык (как знаковая система) в совокупности образуют единый феномен языка. В связи с этим различают две формы существования ЯЗЫКА, соответствующие понятиям «Язык» и «Речь» в единстве и противопоставлении. Единство предполагает невозможность рассматривать их как нечто вполне самостоятельное. Противопоставление свидетельствует о наличии у них своих особенных свойств.

Язык система единиц,...	Язык^4*' Речь	Речь - данность отдельного человека, что подчеркивает ее индивидуальный характер (основной признак).
■ звуковых: фонема, слог, фонетическое
слово, фонетическая фраза;
■ значимых: морфема, слово, словосочетание		Говорящий
предложение.		а. Соотносит языковые номинации и
Совокупность единиц языка образует		объекты действительности.
его структуру, состоящую из ряда уровней:		b. Сочетает их между собой.
1) Фонологический;		с. Выбирает по своему усмотрению
2) Морфологический;		структуры предложения.
3) Лексемный;		d. Определяет стиль сообщения.
4) Синтаксический.		е. Воплощает в устной или письменной
Они соответствуют основным разделам		форме.
изучения языка:		f Использует высказывание с нужной
I. Фонетика;		для себя коммуникативной целью.
II. Словообразование;
III. Лексика;		Речь понимают
IV. Морфология;		■ как собственно говорение (речевой акт
V. Синтаксис.		в процессе (речевая деятельность) * как результат этого процесса (речевое
... предназначенная для		произведение, организованное в связный
> общения (коммуникация ~ обмен		текст).
информацией);
> осмысления (логика ~ расчленение,		Речь изучается,исходя из этого, с точки
классификация, закрепление понятий);		зрения двух аспектов.
> осознания (познание ~ восприятие		> Динамического ~ теория речевой
действительности, ее оценка, положение		деятельности (речеобразование,
человека в жизненном пространстве,		речевосприятие, механизм речевых
духовное содержание личности).		особенностей, эффективность речевого
		акта, отношение речевой деятельности к
С учетом целевой направленности		другим видам социочеловеческой
языка различают соответственно		активности).
коммуникативную, мыслительную,
познавательную функции.		> Статического ~ теория текста
Итак, язык приспособлен для коммуникации		(структура речевого произведения,
(вербальная функция), для выражения		членение, способы связности текста,
мысли (логическая функция), для		речевые нормы, типы речи
познания (когнитивная функция), но		(монологическая, диалогическая), особенности реализации языка в устной
реализуются эти функции в Речи.		и письменной формах речи).
...Язык обнаруживает себя в Речи...		...Речь есть реализация Языка...

Обнаруживая себя в речи, система языка, понимаемая как некое порождающее устройство, обладающее динамическими возможностями, является реализацией языкового знания и языковых способностей людей. Соответственно комплексный подход к исследованию способов существования языка проявляется в том, что язык предстает и как система, и как текст, и как способность. Перенос центра тяжести на психологию владения языком побудил представителей генеративной лингвистики, начало которой было положено Н.Хомским, заменить противопоставление языка и речи противопоставлением языковой компетенции и языкового исполнения.

Второе положение:

Речь - механизм человеческого мышления, которое облекается в форму Речи.

«Язык», «Мышление» и «Сознание»

Язык (как совокупность языка и речи) + мышление + сознание представляют собой триединую сущность – ментально-лингвальный комплекс (МЛК) - функционирующая на основе человеческого мозга самоорганизующаяся информационная система, которая включается с рождением человека и выключается в момент смерти его мозга.

где Язык - инструментальная информационная система артикуляторно-содержательного типа;

где Мышление - динамическая информационная система функционирующего типа;

где Сознание – накопительно-оценочная информационная система координационно-регулирующего типа.

В рамках ментально-лингвального комплекса.

> Мышление (динамическая ипостась)

Для того, чтобы мышление состоялось, необходим определенный инструмент, который обеспечивал бы целесообразное расчленение потока импульсов, идущих в мозг от органов чувств. В качестве такого инструмента выступает язык.

> Язык (инструментальная ипостась)

Является посредником, преобразующим единицы мышления (образы, действия, формы, краски, звуки) в соотносимые с языком информационные сцепления (языковая единица и мыслительная единица). Совокупное осмысление составляющих окружающего мира (действительности) посредством языка свидетельствует о функционировании сознания.

> Сознание (накопительная, оценочная ипостась)

Создание человеком определенной картины (модели) мира, т.е. целой системы, являющейся личным достоянием отдельного человека.

Язык нужен для того,

чтобы «заработало» мышление

и «включилось» сознание.

■Для этого необходимо изучать (создавать, накапливать, уточнять, расширять) язык как систему.

■Для этого необходимо учитывать, чтобы вербально-логическое мышление работало не в свободном режиме (мышление ни о чем), а в целенаправленном режиме (мышление о чем то конкретном), создавая системно- комплексное информационное сцепление «языковая единица + мыслительная единица».

■Для этого необходимо предлагать определенную и понятную систему оценок и алгоритм накопления.

Так понимается, как язык моделирует действительность и формирует интеллект. Предложенный механизм рассматривался в работах И. А. Соколянского по обучению слепоглухонемых, что позволило наблюдать скрытые в норме процессы. Теоретическое осмысление этих процессов связано с освоением наследия Л. С. Выготского.

Третье положение:

Письменная речь одна из форм существования Языка (как совокупность языка и речи).

«Письменная речь» и «Устная речь»

Сопоставляемая с устной речью и являющаяся психологически наиболее сложной формой речемыслительной деятельности письменная речь:

Обязательно	Всегда
Сознательна. Монологична. Целенаправленна (обращена к отсутствующему собеседнику с целью сообщения).	Лишена вспомогательных приемов (интонации, жестов, мимики). Развернута в плане выражения мысли (требует гораздо большего лексического запаса, большей точности и полноты грамматического оформления). Выражена в письменных знаках.

Вероятно, основное различие между устной и письменной речью состоит в том, что устная речь представляет собой высокоинтерактивное действие: когда задействуются обратные связи не только в смысле речевых высказываний, но и невербальных реакций (интонации, жесты, мимика). В случае письменной речи взаимодействие ограничено листом бумаги, что создает определенные трудности в том, чтобы представить аудиторию, к которой обращаются и с которой общаются посредством письменной речи. При этом письменная речь обладает тем преимуществом, что, фиксируя на бумаге речевой процесс, позволяет вносить в него изменения и дополнения, что придает письменной речи особую важность в дальнейшем формировании осмысленной правильной развитой устной речи.

Вместе с тем и письменную речь, и устную речь считают «поверхностными структурами», задача которых - отражение эмпирических «глубинных структур»: передача личностных переживаний с последующим их объединением в некоторую последовательность с целью инициировать аналогичные переживания в других посредством речи (устной или письменной).

Во избежание семантического зашумления понятий «письмо» и «письменная речь» требуется дать их определения в сравнении (лингвистические, психолингвистические, нейропсихологические знания).

«Письмо» и «Письменная речь»

Письмо понимают как систематизированный произвольный психический процесс (транскрипция устной речи).

В логопедической практике нарушение письма определяется как «обусловленное (фонетико)фонематическим недоразвитием речи (Ф)ФН и (или) оптическим недоразвитием». Это определение учитывает понимание сути дефекта:

■ обусловлено недоразвитием деятельности одного из анализаторов: речеслухового, речедвигательного или оптико-пространственного; как следствие, нарушением процессов фонетического анализа и синтеза, фонематического или зрительного восприятия (в совокупности или парциально);

■ специфические ошибки проявляются на уровне языковых единиц: слова, звука, буквы;

■затруднено списывание и (или) письмо под диктовку.

Письменную речь принято определять как сложную самостоятельную высшую психическую функцию.

В процессуальном смысле это - преобразование или перевод эмпирической «глубинной структуры» в вербальные «поверхностные структуры», т. е. слова и предложения, которые необходимо эффективно и правильно записать: расположить письменные знаки на листе бумаги таким образом, чтобы они «запустили» изображение или чувство, которое испытывается, в сознании читателя.

В логопедии дано следующее определение в случае нарушения письменной речи как «обусловленное (НВ)ОНР» (в условиях массовой школы). Что указывает на то, что:

■ нарушена межанализаторная деятельность в совокупности; в результате множественно нарушаются важные для сохранности письменной речи процессы как речевые, так и неречевые (восприятие, ощущение, внимание, память);

■ специфические ошибки проявляются на различных рече-языковых уровнях: текст, предложение, словосочетание, слово, звук, буква;

■ затруднено или невозможно выполнение таких видов заданий, как сочинение, изложение, а также диктант и (или) списывание.

Следовательно, представляется возможным охарактеризовать письменную речь как связное речевое высказывание, сознательное и осмысленное, но в письменной форме, т.е. собственно письмо - как бы формальное выражение письменной речи.

Итак, понятия (то, что стоит за ними) «Письмо и Письменная речь», как «Язык и Речь», нетождественны, но, учитывая их квантовую сущность, используют более емкое понятие «письменно речевая деятельность» (один из видов «речеязыковой деятельности»), что позволяет представлять их как некое синкретическое явление (от греч. - неразрывное соединение).

Таким образом:

■Речь и язык взаимосвязаны, и это очевидно в случаях и нарушений письменной речи, и нарушений собственно письма. Психолингвистические знания ценны для понимания сути речеязыкового дефекта, являющегося в одних случаях причиной, а в других - следствием патодинамики мышления. Изучая процесс овладения речью, психолингвистика исследует речевое недоразвитие у детей, следуя принципу «что скрыто в норме, то явно в патологии», тем самым информируя и, как следствие, инициируя разработку новых методов и приемов коррекционного воздействия.

■Речь необходимо рассматривать в комплексе с другими ВПП, особенно с мышлением, а значит, нужно обследовать, развивать и совершенствовать вербально логическое мышление.

■Речевая деятельность - сложная функциональная система совместно работающих составляющих ее звеньев. Определенный функциональный сбой, являющийся причиной, обусловливает соответствующие речевые недостатки, проявляющиеся как следствие.

■Устная речь является основой, на которой строится письменная речь, впоследствии письменная речь воздействует на совершенствование устной речи, анализируя и контролируя ее.

■Обучение предполагает учебную деятельность, а именно: мыслеречеязыковую деятельность.

Только осознавая сложность поставленных исследовательских целей (в частности, психолингвистикой, лингводидактикой), возможно совместное решение одной из главных практических задач изучение с целью развития и формирования языковой личности (термин, впервые употребленный В. В. Виноградовым, 1930 г.), понимаемой как «любой носитель языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов с точки зрения использования в них системных средств данного языка...» (Русский язык. Энциклопедия), умеющей соединять мысль со звуком и использовать результаты этой деятельности для общения, способной выражать мысль в письменной форме.

Научные знания служат цели непосредственной практической ориентации, рационализируют отношение специалиста практика к профессиональной деятельности, избавляя его от заблуждений. На основе знаний возникают убеждения, которые, в свою очередь, обусловливают определенное нравственное и эмоционально психологическое отношение к деятельности, к самому знанию и являются источником активности личности.

Таким образом, благодаря повышению собственного научно теоретического уровня, используя научные знания, специалист получает возможность эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее. Умение и желание пользоваться научными знаниями для анализа и совершенствования своей работы - признак методологической культуры учителя-логопеда, характеризуют его как творческую личность, свидетельствуют о высоком уровне профессионализма.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вопросы порождения речи и обучения языку. //Под ред. А. Н. Леонтьева, Т. В. Рябовой. М.,1967.

2. Выготский Л. С. «Мышление и речь». Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Головин Б. Н. «Общее языкознание». М., 1979.

4. Звегинцев В.А. «Теоретическая и прикладная лингвистика». М., 1967.

5. Исследования по речевой информации. Сборник статей. //Под ред. В. А. Звегинцева. М., 1968.

6. Леонтьев А. А. «Возникновение и первоначальное развитие языка». М., 1963.

7. Леонтьев А. А. «Слово в речевой деятельности». М., 1965.

8. Леонтьев А. А. «Язык, речь, речевая деятельность». М., 1969.

9. Лурия А. Р. «Мозг человека и психические процессы». М., 1963.

10. Лурия А. Р. «Высшие корковые функции человека». М., 1969.

11. Морковкин В. В., Морковкина А. В. «Язык, мышление, сознание». //Русский язык за рубежом, № 1.

12. Психолингвистика и современная логопедия. //Под ред. Л. Б. Халиловой. М., 1997.

13. Роберт Б. Дилц, Тодд А. Эпстайн «Динамическое обучение». М., 2001.

«Вот человек, сказал себе Маленький принц, продолжая путь, вот человек, которого все стали бы презирать: и король, и честолюбец,...и делец. А между тем из них всех только он один, по моему, не смешон. Может быть, потому, что он думает не только о себе».

Маленький принц смотрел на фонарщика и ему все больше нравился этот человек, который был так верен своему слову».

Антуан де Сент Экзюпери.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Определить, что составляет общее содержание логопедической работы, представляется возможным, если руководствоваться следующим:

Цель (через систему задач) определяет содержание, которое облекается в определенную форму (вид) и является средством для достижения результата, обусловленного поставленной целью.

Цель содержание форма (вид) результат

Цель реализуется через систему задач.

Цель определяет содержание.

Цель обусловливает результат.

В соответствии с этим необходимо:

во первых, сформулировать общую цель и основные задачи, исчерпывающие содержание цели;

во вторых, определить вид специальной помощи, оказываемой учителем-логопедом, и через определение уточнить, раскрыть содержание.

«Оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первично), в освоении общеобразовательных программ (особенно по родному языку)», так сформулирована установочная цель, определяющая деятельность специалиста коррекционной педагогики в области речевой патологии. (Инструктивное письмо «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000)

В настоящее время перед образованием и его социальным институтом - школой, ставятся иные цели, а именно: «Воспитание личности, способной строить Жизнь, достойную Человека».

В качестве приоритетов уже выступают не программы и учебные предметы, которые надо пройти, не правила и формулы, которые надо запомнить, а ребенок, его интеллектуальное, духовное, физическое развитие. Особое внимание при этом уделяется общению, его роли в познании.

В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели вариативного образования разрабатываются и обосновываются содержание и методы личностно-ориентированного воспитания и обучения, внедряются программы, направленные на организацию и проведение профилактической, диагностической, развивающей, коррекционной и реабилитационной работы с личностью. Одним из способов реализации данной цели является организация логопедической помощи.

В контексте цели личностно-ориентированного воспитания и обучения можно сформулировать установочную цель для учителя-логопеда таким образом: «Оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первично), испытывающим трудности в общении и обучении, способствуя развитию личности и формированию положительных личностных качеств». Что указывает не на изменение цели, а на расширение границ, подчеркивает ее подвижность и динамичность, сохраняя общий характер. Общая цель:

Преодоление трудностей, обусловленных речевым недоразвитием, в общении и обучении (прежде всего, в освоении общеобразовательных программ по родному языку). Основные задачи:

■ Исправление нарушений в устной речи.

■ Пропедевтика нарушений в письме, в развитии письменной речи (предупреждающая
логокоррекция) или их исправление.

Если цель определяет стратегию работы, то задачи являются тактической стороной деятельности. В момент решения задачи она (задача) выступает как цель и, следовательно, инициирует постановку ряда других практических задач уровнем ниже, как в случаях нарушения устной, так и письменной речи, учитывая механизм речевого нарушения, его причинно-следственный характер.

Так, нарушения в развитии отдельных видов высших психических функций (восприятия, включающих ощущения и основанных на них; внимания, памяти) являются причиной соответствующих нарушений в устной речи, письменной речи (чтении), письме и могут проявляться в трудностях:

■ развития речедвигательных представлений (артикуляционная моторика);

■ развития речеслуховых представлений (фонетико-фонематических, темброво-интонационных);

■ развития зрительно-двигательных представлений (мелкая моторика, графомоторный навык);

■ развития пространственных представлений (величина, форма, пространственная ориентация);

■ развития временных представлений;

■ развития произвольного слухового, зрительного внимания;

■ развития вербально логической, образной, двигательной памяти.

Или задержка умственного развития может быть следствием системного недоразвития речи, имея, таким образом, вторичный характер, и может проявляться в трудностях:

■ формирования понятий (умение наблюдать, выделять существенные признаки предметов, явлений);

■ овладения системой понятий (умение устанавливать отношения и связи между предметами, явлениями);

■ развития умственных операций (умение сравнивать, анализировать и синтезировать, конкретизировать и обобщать, делать выводы и заключения);

■ развития умений выделять и удерживать цели и способы деятельности, проверять ее результаты;

■ развития познавательных отношений (стремление приобрести знания, разобраться в явлениях действительности, понять их, найти им объяснение);

■ развития интеллектуальных чувств (удовлетворение при овладении знаниями, при самостоятельном выполнении учебного задания).

В случае проявления соответствующих трудностей, обусловленных нарушениями в развитии ВПФ, являющихся причиной или следствием речевого недоразвития, они становятся соответственными задачами в последующей работе.

При этом ближайшими задачами являются:

> предупреждение опасности возникновения нежелательных последствий в развитии познавательных процессов, обеспечивающих учение познание (как процесс и результат) и являющихся речеопосредованными, учитывая, что речь представляет собой наиболее универсальный способ их формирования;

> предупреждение опасности возможных проявлений в изменении поведения (снижение активности, критичности, изменение направленности, обусловленных перестройкой иерархии мотивов, нарушение самооценки), возникающих вследствие трудностей в овладении составом той деятельности, которая является ведущей для развития личности школьника, т. е. в обучении, или трудностей в становлении межсубъектных отношений, учитывая, что именно в общении через речевую деятельность и выражается позиция личности по отношению к товарищам и учителю, к учению и обучению в целом.

Коррекция речевых нарушений, преодоление трудностей в развитии отдельных психических процессов предупреждают вторичную задержку интеллектуального, психического развития и способствуют общему развитию, а целенаправленное развитие ВПФ, значимых для правильного речевого развития, способствует исправлению речевых недостатков.

Своевременная коррекция нарушений, как в устной, так и в письменной речи, необходимое условие развития познавательной деятельности, одной из форм которой является речевая деятельность, что способствует нормализации процесса обучения и общения.

С учетом сформулированных целей и задач оказываемая учителем логопедом специальная помощь:

> направлена на коррекцию речевых нарушений (логокоррекция), предупреждение негативных особенностей эмоционально личностной сферы (опосредованная психокоррекция);

> ориентирована на дальнейшее развитие различных форм речи (устной, письменной) в единстве ее сторон и компонентов; на развитие ВПФ, значимых для правильного речевого развития и обусловливающих его; а также на полноценное личностное развитие (умственное, сенсорное, эмоциональное), предполагающее сознательное включение системы развивающих факторов (развивающая речевая среда; развивающая совместно разделенная деятельность; осмысление и среды, и деятельности, и себя как некоего «Я»);

> нацелена на преодоление коммуникативных трудностей и трудностей обучения.

Следовательно, своевременная коррекция и развитие составляют основное содержание специальной помощи, предполагающей исправление нарушений в устной речи, а также изменения, вносимые в функционирование речи как системы, способствующие предупреждению, исправлению недостатков в развитии письменной речи, называемой соответственно коррекционно развивающей.

Отмечая коррекционную сущность помощи, учитывают ее:

• воспитательную направленность на формирование положительных личностных качеств (являющихся следствием формирующихся устойчиво значимых отношений к предмету деятельности и самой деятельности), предусматривающую применение адекватных методов, средств и форм воспитательного воздействия;

■ обучающую направленность на преодоление трудностей при формировании общих умений и навыков, к которым относится владение устной и письменной речью, предполагающую использование соответствующих обучающих методов, средств и форм.

Сочетание взаимосвязанных компонентов составляет комплексное содержание логопедической работы, определяемой соответственно коррекционно-развивающей работой, которая имеет воспитательный и обучающий характер.

Итак, логопедическая работа - это целенаправленная профессионально содержательная деятельность учителя-логопеда. При этом основные специальные цели и задачи, установочно сформулированные, являются для специалиста практика постоянным объектом осмысления, т. к. формулируя одну и ту же цель, педагоги могут подразумевать разные ее варианты, поскольку индивидуальное сознание индивидуализирует представление о результате профессиональной деятельности. Так, идеальным представлением, создаваемым в сознании конечного результата работы, может быть образ правильного красивого богатого речевого языка каждого ребенка. Но, учитывая речевые особенности и реальные возможности детей, результат деятельности может быть отличным от его представления. И поэтому она (цель) идеальна, но не перестает от этого оставаться целью, а стремление достичь ее становится побудительной силой, мотивом профессиональной деятельности.

Далее, любая деятельность представляет собой процесс (от лат. - продвижение), понимаемый как «последовательная смена состояний, закономерно следующих друг за другом стадий, представляющих непрерывное единое движение» («Философский словарь»). Следовательно, логопедическую работу можно рассматривать не только в статике как структуру, но и в динамике - как процесс, который возможно охарактеризовать с точки зрения его содержания, организации, технологии.

Основанием для отбора содержания являются принципы, служащие главным ориентиром по конструированию процесса логопедической работы и критериальному отбору, определяющему содержание речевого материала, в совокупности обеспечивающие достижение целей.

Принципы (от лат. основа) в логическом смысле есть «основание системы, представляющее обобщение и распространение какого либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован» («Философский словарь»).

Теоретической основой для обоснования принципов служат законы и закономерности. Закон как компонент логической структуры, отражая объективные и относительно стойкие связи явлений, способствует научному управлению деятельности, предвидению результатов принимаемого решения, направленного на оптимизацию содержания, методов, средств и организационных форм. Закономерности есть выражение действия законов в конкретных условиях.

Постижение психологических, физиологических, дидактических, философских закономерностей открывает дорогу к свободному достижению целей. Познание этих закономерностей - необходимое условие успешной работы, пренебрежение ими обрекает профессиональную деятельность на низкую продуктивность.

В связи с этим необходимо выделить систему принципов, являющихся нормативными требованиями к организации, регулированию и реализации коррекционно-развивающего процесса.

Основные логопедические принципы, дополняемые и находящиеся в соответствии с принципами обучения, воспитания, следующие (не раскрывая их содержания):

■ принцип деятельностного подхода;

■ патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения);

■ принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

■ принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма;

■ принцип поэтапного формирования психических функций;

■ принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому);

■ онтогенетический принцип. Принципы обучения:

■ принцип развивающего и воспитывающего характера обучения;

■ принцип систематичности и последовательности;

■принцип сознательности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя;

■принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

■ принцип доступности;

■ принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов работы.

Принципы воспитания:

■принцип ориентации на ценности и ценностные отношения;

■ принцип субъектности;

■ принцип целостности.

При этом специалисту необходимо учитывать следующее:

> Принципы не выбирают по своему усмотрению, ими руководствуются, руководствуются всегда и везде, что указывает на их универсальный характер.

> Необходимо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, что обеспечивает научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов, средств и форм организации деятельности учащихся.

> Количество принципов при их максимальном обобщении небольшое, сознание держит их как некие исходные установки, являющиеся регуляторами профессиональной деятельности.

> Принципы, представляющие собой рекомендации о путях достижения целей, определяют стратегию практической работы учителя-логопеда и позволяют правильно выстраивать тактику работы с учащимися.

Осознанное и постоянное следование принципам, убежденность в их истинности и ценности свидетельствуют о профессиональной принципиальности, указывают на высокий уровень научно-теоретического мышления работающего с детьми специалиста, определяют отношение к собственной профессиональной деятельности, ее целям и результатам.

Рассматривая логопедическую работу в динамике (как процесс), оказывается, что содержанием ее является деятельность (или конкретные компоненты, составляющие деятельность, например, фонемный анализ, графомоторный компонент и др.), которой владеет обучающий (учитель-логопед) и не владеет частично обучаемый (ученик) и которой он должен правильно овладеть. То есть целью и содержанием эта деятельность становится, если она сама будет предметом коррекции посредством используемых методов коррекционного воздействия, способствуя владению навыками, связанными с данной деятельностью. Так, овладение навыками письма и чтения считаются завершенными, когда они (соответственно) не мешают процессу изложения мыслей на письме и полноценному пониманию читаемого, что свидетельствует о владении техникой деятельностей и позволяет в дальнейшем полностью сосредоточиться на их содержании («личностные переживания») и задачах («репрезентация переживаний»).

Применение системного подхода позволяет рассматривать содержание логопедической работы, реально существующее в процессе, и сам процесс как единое целое. При этом системообразующими понятиями процесса являются цель - деятельность учителя-логопеда - деятельность учащихся - результат; а переменными составляющими выступают средства управления процессом, включающие содержание материала, методы, средства, организационные формы, что придает ему организованность и упорядоченность и соответствует общей модели структуры учебного процесса.

Цель - Коррекционно развивающий процесс - Результат

Если считать, что цель является исходным пунктом деятельности, то нечетко сформулированные цели и задачи могут привести к низкой продуктивности профессиональной деятельности, профессиональной неудовлетворенности, невозможности реализации творческого потенциала учителя и учащихся в совместной деятельности, когда педагог организует некую активную деятельность учащихся, сам находясь в состоянии ненаправленной активности.

Если коррекционно-развивающий процесс организован верно и направленная целеустремленная деятельность приносит запланированный учителем-логопедом и ожидаемый учащимися результат, если усвоенное преобразуется ребенком в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной деятельности.

Таким образом, логопедическая работа есть специально организуемый и полностью управляемый учителем-логопедом процесс совместно разделенной деятельности с учащимися, имеющими речевые нарушения, и направленный на их исправление.

Содержание процесса обусловливает выбор его организационной формы, которая оказывает на него обратное активное воздействие. «Форма есть способ существования и выражения содержания, а также внутренняя упорядоченность, организация содержания, его структура» («Философский словарь»). Формой организации процесса логопедической работы является логопедическое занятие (групповое или индивидуальное).

Логопедическое занятие - динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия деятельностей учителя и учащихся, общения, включающая содержание материала, являющегося средством достижения цели; методы, определяющие действия учителя и учащихся, чтобы цель была достигнута; формы организации деятельности учащихся (фронтальная, индивидуальная).

Или: если форма зависит от средства, а средство отбирается согласно методу, то сам метод соответствует содержанию, целям и задачам, поставленным на данный период работы с детьми.

В выборе метода учитель-логопед полностью зависит от того, каким он предвидит результат, определяющийся мерой его осознанности. Метод (от греч. буквально «путь к чему либо») - «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность» («Философский словарь»). Применительно к логопедической работе метод имеет вид теоретической модели организации взаимно обусловленной деятельности учителя и учащихся, конструируемой с целью исправления нарушений в развитии устной и письменной речевой деятельности, формирования ценностного отношения к речи как предмету деятельности и к самой деятельности по ее правильному овладению. Что позволяет рассматривать методы как способ реализации принципов.

Выбор методов зависит от конкретных обстоятельств и условий организации процесса логопедической работы:

■ темы, цели, задач, содержания материала конкретного логопедического занятия;

■ времени, отведенного на усвоение предлагаемого материала;

■ уровня реальных возможностей учащихся и степень подготовленности, учитывая этап коррекционной работы;

■ уровня теоретической и практической подготовленности специалиста;

■ материальной оснащенности логопедического кабинета: наличие оборудования, наглядных пособий, технических средств.

Учитывая названные обстоятельства и условия, педагог принимает решение о выборе:

■ словесных, наглядных, практических методов, отражающих внешние формы деятельности учителя и учащихся; метода дидактической игры, сочетающего все традиционные методы и понимаемого как имитационная модель организации совместно разделенной игровой обучающей деятельности;

■ репродуктивных методов в сочетании с элементами проблемных и частично поисковых методов управления самостоятельной работой учащихся;

■ методов контроля и самоконтроля.

При этом ни один из методов не является универсальным. Высоких и стабильных результатов коррекционной работы можно достичь только при использовании системы методов, соответствующих целям и прогнозируемым результатам работы.

Метод осуществляется различными средствами, к которым относятся материальные (дидактические пособия, средства наглядности, учебно-технические средства, а также оборудование логопедического кабинета) и идеальные объекты (усвоенные ранее речевые навыки и умения, используемые для усвоения новых, представленные в соответствующей форме: вербализация - речевые средства анализа, доказательства, рассуждения; материализация - речевые средства в виде абстрактных символов: условные обозначения, опорные таблицы), помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации деятельности учащихся. Материальные средства используются в основном для активизации интереса, внимания, осуществления практических действий, усвоения нового. Идеальные средства связаны с пониманием материала,. запоминанием, развитием вербально-логического мышления. Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами.

Отобранные средства определяют формы организации работы учащихся на логопедическом занятии, к которым относятся фронтальная и индивидуальная формы.

Фронтальная работа представляет собой такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую работу, работая не просто рядом, а совместно, когда учитель получает возможность свободно влиять на коллектив группы, достигая определенной ритмичности в деятельности учащихся, учитывая их индивидуальные особенности. Учитель общается в ходе своего рассказа, объяснения, показа, активизируя диалогическую и развивая монологическую речь учащихся. Это способствует установлению отношений, развитию умения выслушивать чужие мнения, сравнивать со своими, находить ошибки в чужом мнении, позволяет формировать познавательные интересы, развивать интеллектуальные чувства.

Учитывая, что правильное и грамотное письмо - важное фундаментальное языковое умение, которое само по себе не появляется и представляет собой структуру внутренней познавательной стратегии, то если ребенок испытывает трудности в его формировании, это не значит, что он неспособен, скорее, он использует неэффективную мысленную программу. Чтобы отредактировать эту стратегию, следует определить, где было слабое место в процессе мышления. То есть главный вопрос - как изменить процесс мышления, которым пользовался ребенок, когда делал ошибку. И на это возможно ответить, организуя совместную деятельность, которая включает в себя момент обратной связи, когда ученики изучают действия друг друга, т. е. делятся собственными стратегиями, наблюдая, как это делают другие, осознавая возможность использования другого способа действий, постепенно отбирая для себя более подходящую стратегию, а значит, наиболее эффективную. И постепенно у них появляется оптимизм в отношении своей способности научиться самим и научить других. Следует помнить, что дети могут быть хорошими учителями не только для себя, но и друг для друга, если обеспечить их, пользуясь языком программирования, соответствующими «ресурсами» и «разрешением».

Фронтальная форма работы может быть реализована в виде объяснительно иллюстративного метода с элементами проблемного изложения и сопровождаться репродуктивными заданиями.

Индивидуальная форма работы предполагает самостоятельное выполнение задания. Выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальная и индивидуализированная. В первом случае деятельность учащегося осуществляется без контакта с другими детьми по выполнению общего для всей группы задания, но в едином темпе. Во втором - предполагается деятельность учащегося над выполнением специфических заданий, позволяющая регулировать темп продвижения каждого ученика в соответствии с его актуальными возможностями и подготовкой (дифференцированные индивидуальные задания на печатной основе). При этом дифференциация проявляется не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи логопедом, что позволяет контролировать ход выполнения задания, правильность используемых приемов, увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Индивидуальную работу можно проводить на всех этапах занятия. Представляется интересным использование индивидуальных заданий при освоении нового материала без предварительного его объяснения (на определенном этапе работы). Это позволяет определить потенциальные возможности ребенка, общую информационную осведомленность по теме; наконец, создается атмосфера поддерживающей веры в его возможности и способности, обеспечивая мотивированность деятельности, влияющей на ее характер и качество: меру усилий, степень добросовестности, уровень активности. Однако, способствуя воспитанию самостоятельности, организованности, настойчивости, индивидуальная форма работы при этом ограничивает общение, что указывает на необходимость сочетания разных форм организации деятельности учащихся на занятии.

В поисках формы педагог исходит из содержания материала, отбираемого и используемого в коррекционных, развивающих, обучающих и воспитательных целях, соответствующего целям и задачам конкретного логопедического занятия, этапам процесса логопедической работы. Отобранный педагогом материал должен иметь:

■ основообразующий и системообразующий характер;

■ развивающий и обучающий характер;

■ воспитательный потенциал.

Четкое конструирование речевого материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование материала крупными блоками способствует систематизации приобретаемых знаний, стабильности вырабатываемых навыков, формированию умений, осознанному усвоению материала, что оптимизирует процесс логопедический работы.

Учитывая, что работа есть деятельность, а «деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту» («Философский словарь»), то, следовательно, содержанием самой деятельности является отношение.

Когда люди собираются в контексте обучающей деятельности, часто первое, на чем они сконцентрированы, это отношения, особенно когда учитель-логопед знакомит с новым материалом или дает трудное задание. В этом случае внимание учащихся переключается на отношения: им нужно понять, зачем это нужно, кто еще это делает. Например, если предположить, что логопед - единственная модель для ребенка в том, зачем ему научиться правильному и грамотному пользованию языком, тогда он становится не просто носителем информации, он - образец, ролевая модель для подражания.

Отношение не имеет прямой формы своего выражения: оно проявляется в речи, эмоциях, действиях, поступках. Ориентация на отношения преобразует любую деятельность. Если для педагога и предмет деятельности, и сама деятельность, и тот, на кого она направлена, значимы и ценностны, то ребенок постепенно осознает их значимость для себя, возводя их также в ранг собственных ценностей. Это один из решающих моментов, во многом определяющий результат работы. Отношение ребенка к деятельности, а значит, и то, как он ее выполняет, определяется тем, что его побуждает к деятельности. При этом только далекая мотивация позволяет бороться с трудностями и преодолевать их, видеть в отдельном звене деятельности необходимый этап, который нужно преодолеть для достижения конечной цели.

Считается, что если объектом деятельности становится предмет, то ее называют предметной деятельностью, а ее продукт - предметным результатом (прочитанный рассказ, написанный диктант). Если объектом является другой человек, то такой вид деятельности называют общением, а форму ее - поведением.

Общению как таковому не сопутствует конкретный результат. Ценность общения в самом общении, которое сопровождает все разновидности деятельности прямо или опосредованно (например, читая книгу, слушая музыку, рассматривая картину, ребенок общается с писателем, композитором, художником).

Если учитывать, что «деятельность как целостный процесс включает в себя также и общение» («Философский словарь»), то оказывается, что суть самой деятельности и есть общение, в процессе которого происходит управляемое овладение конкретной деятельностью. Результатом подобного общения являются правильно сформированные устные и письменные речевые навыки, умения, освоенные языковые знания (в рамках содержания предлагаемого учебного материала).

Присутствие общения в логопедической работе придает этому процессу дополнительную особенность: речь (устная и письменная) это и основная форма общения в процессе организуемой деятельности, и средство преподавания (для учителя-логопеда), и средство учения (для учащихся), и одновременно предмет коррекции и развития. Если педагогу удается правильно наладить общение с детьми, то и профессиональная деятельность оказывается плодотворной. Что приближает работу учителя-логопеда с ребенком к искусству общения человека с человеком.

Итак, сознательное выполнение любой деятельности учитывает осознание того содержания, на которое она направлена.

Чтобы полностью сосредоточить внимание на содержании деятельности, необходимо свободное владение техникой или навыками данной деятельности, а это стимулирует раскрытие творческих возможностей, которые проявляются в учете своеобразия определенных условий деятельности, нахождении способов действия, отвечающих этим условиям, осмысливании не встречавшихся ранее задач, поиске путей их решения, проявлении инициативы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

2. Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб, 2001.

3. Логопедия. //Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М., 2002.

4. Педагогика. //Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002.

5. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.

6. Ястребова А. В. Коррекция недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ в условиях логопедического пункта// Дефектология. №3. 1983.

«Что ты здесь делаешь?

Сортирую пассажиров, Отправляю их в поездах по

тысяче человек за раз один поезд направо, другой налево.

- ...Им было нехорошо там, где они были прежде?

- Там хорошо, где нас нет...

И прогремел, сверкая, третий поезд.

- Они хотят догнать тех, первых? спросил Маленький принц.

- Ничего они не хотят, Они спят в вагонах или просто сидят и зевают. Одни только дети прижимаются носами к окнам.

- Одни только дети знают, чего ищут,...».

Антуан де Сент Экзюпери.

Дата добавления: 2015-05-09