Влияние нарушений зрения на формирование речи в онтогенезе. Уровни сформированности речи у детей с нарушением зрения. Особенности логопедической работы

60.

58.

Воспроизведение звука предусматривает образование прегра­ды в нужной зоне, подачу на нее направленной воздушной струи, обеспечение достаточного внутриротового давления и при необ­ходимости включение фонации.

Особенности постановки звуков при ринолалии

Звукообразование имеет антропофонические( искажении звучания фонем) и фонологические признаки ( замена од­ной фонемы другой). Практически все звуки при ринолалии назализованы, многие звучатлишьприближенно. Исправление звукопроизношения длительно.

Коррекция каждого звука предусматривает: 1) умение выделять его среди других; 2) соотносить с определенной артикулемой; 3) правильно воспроизводить артикулему; 4) применять это умениее в потоке связной речи.

Воспитание слуховых дифференцировок предшествует созданию артикуляционного уклада. Приступая к постановке звука, ребенок уже должен уметь выделять в речи фонему, над которой работает.

Детям, не дифференцирующим особенностей собственной речи на слух, в процесс постановки звука привлекают зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы. Тактильное и зрительное наблюдение не могут постоянно сопровождать бытовую речь. Кинестезии в дальнейшем остаются единственным видом контроля над спонтанной речью. Кроме того, кинестетический контроль осуществляется в момент речи, в то время как слуховой срабатывает уже после проговаривания. Поэтому соотнесе­ние фонемы с определенной артикулемой является очень важ­ным моментом в работе над звуком.

Величина воздушного давления в полости рта не зависит от произвольного усилия. Она достигается благодаря нёбно-глоточному смыканию. Давления во рту падает из-за утечки воздуха в нос. Попытка возместить утечку усиленным выдохом или суже­нием глотки и носовых ходов увеличивает скорость воздушного потока, усиливает носовой оттенок и понижает разборчивость речи. Имеется прямая зависимость объема утечки воздуха от размера нёбно-глоточной недостаточности. Тем не менее, успех коррекционно-воспитательной работы в значительной мере определяют индивидуальные компенсаторные способности детей.

При недостаточности нёбно-глоточного смыкания не фикси­руют внимание ребенка на объеме утекающей воздушной струи, а стараются сделать ее максимально бесшумной. Помогает плавное выполнение всех упражнений без резких утрированных движений и скандирования. Приступая к коррекции звуков, проводят проверку детей на способность к воспроизведению артикуляций и фонем по подрожанию, позволяет выявить доступные звуки.

Коррекцию звуков начинают с доступных. Выбор метода и упражнений устанавливается индивидуально. Выраженные органические дефекты могут препятствовать достижению идеальной артикуляции. Рубцовые изменения губы ограничивают ее подвижность: открытый прикус, прогения, прогнатия, нарушения зубного ряда верхней челюсти, постоянное ношение массивного ортодонтического аппарата осложняют постановку губно-губных и переднеязычных звуков. Поэто­му, стремясь к акустической полноценности фонем, можно до­пускать отклонения в артикуляции.

Детям со сниженными кинестезиями и расстройствами фоне­матического слуха приходится задерживаться на промежуточных, грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и пр. Упражнения для коррекции отдельных звуков могут продолжаться долго, пока не будет выработан четкий стереотип.

В образовании взрывных фонем самым важным моментом является обеспечение достаточного внутриротового давления для мгновенного прорыва преграды. Утечка воздуха в нос при уко­рочениях и свищах нёба ведет к раздражению давления, и сила звуков ослабляется, коррекцию звуков п, пь, б, бь может осложнять малоподвижная верхняя губа, стянутая рубцами; т, ть, д, дь – расщелина альвеалярного отростка и нарушения зубного ряда; к-кь, г-гь – укорочение нёба и свищи на границе твердого и мягкого нёба.

Постановка двугубного п различными способами: 1) При наличии направленной воздушной струи предлагают похлопать губами во время тихого дутья, слышится шепотное па-па-па; 2) «поплевывание» губами, если ребенок уже научился делать это упражнение с вы­нутым языком.

А. до операции можно посоветовать положить горизон­тально указательный палец на верхнюю губу под нос - ограничит утекающий поток воздуха, не изменив формы артикуляторов. Б. дуть и одновременно указательным пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю к верхнюю губу, палец лежит горизонтально под нижней губой. Легкими движениями поднимает и опускает ее - слышится многократно звук п.

Звук т - наи­менее разборчив. 1) Межзубный т легко получить от «поплевывания» - нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и плюнуть, слегка высунув кончик языка.

2)т может быть вызван от п. Несколько раз подряд повто­ряют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, чтобы отключить губы от артикуляции. 3) Межзубная фонема с также позволяет перейти к т при рит­мичном смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык. Вызывание фонемы от уже имеющихся звуков желательнее, т.к. звук произносится менее напряженно и легко вводит­ся в слоги и слова.

Звук к - либо отсутствует, либо заменяется гло­точным паразвуком. Его исправляют традиционно, сдвигая пе­реднюю часть спинки языка в глубину полости рта шпателем во время произнесения слогов та-та-та. По мере перемещения языка слог та превращается в тя, за­тем в кя, и наконец, в ка. Фонему вводят в другие слоги, продол­жая пользоваться механической помощью. Ребенок самостоятель­но нажимает на язык указательным пальцем. Неожиданное отведение руки вызывает правильное произнесение последующего слова по инерции. Затем механическая помощь полностью отменяется

Исправление звука невозможно при узком, высоком готическом твердом нёбе или при выраженном укорочении мягкого нёба - спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях можно не тормозить глоточную артикуляцию звука, поскольку акустически он незначительно отличается от нормального.

Фрикативные согласные при врожденных расщелинах чаще всего образуются глоточным способом. Эффективность их исправления тесно связана с наличием направлен­ной воздушной струи. При утечке воздуха в нос коррекция также возможна. Но звук получается ослабленным.

Легче проходит постановка ф. Надо по инструкции или с механической помощью приближать нижнюю губу к верхним зубам и дуть на нее.

Звук с - дуть на вату, дуть с просунутым между губами широким языком, дуть на язык между зубами (межзубное с), дуть на язык, придви­нутый к нижним резцам. Но дутье при этом должно быть тихим, беззвучным.

Роль развития слуха в онтогенезе. Выявл и классиф нар слуха. Фонетико-фонем и лексико-грам особ-сти речи детей с н/с.

Тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое обще­ние с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непос­редственно к уху, использование звукоусиливающих прибо­ров и т. д.), все же возможно.

Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не толь­ко восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слу­ха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступле­ния тугоухости, условий развития ребенка (принятие специ­альных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слухо­вой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. У слабослышащих могут наблюдаться такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слу­ховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ

Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифферен­циации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, в случаях рано при­обретеннойтугоухости не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает из-за ограничения диапазона воспри­нимаемых ими звуковых частот. У детей наблю­дается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической де­ятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант).

Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громко­сти около самой ушной раковины. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слов и фраз, что позволя­ет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с оди­наковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. Особенно затруднена слуховая дифференци­ация свистящих с и ц в словах типа свет — цвет. Слуховая дифференциация остальных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представ­ляет значительно меньшие трудности.

Для слабослышащих учащихся II отделения трудность представляет восприятие свистящих и шипящих звуков, эти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормо­зящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой.

Состояние слуховой дифференциации звуков речи у сла­бослышащих I и II отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем — и письма.

Формирование звукопроизношения у слабослышащих про­текает со значительными отклонениями от нормы из-за не­полноценности речеслухового анализатора, который не спосо­бен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возмож­ности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может само­стоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков.

Особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих учащихся II отделения согласных и гласных звуков. У слабослышащих II и I отделения преоб­ладают случаи полиморфного нарушения звукопроизношения, охватывающего многие фонетические группы звуков. У слабослышащих I отделения стра­дает произношение артикуляторно сложных и сравнительно артикуляторно простых согласных (губ­ных, губно-зубных, переднеязычных т, д, н и др.). Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих.

1. При неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Реже наблюдается искаженное произношение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отде­ла речевого аппарата при сенсорных формах нарушения зву­копроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отражаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен.

В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на пер­вый план.

2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т. е. отклонений от нормы в строении или функци­онировании артикуляторных органов, нарушения выражают­ся обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, меж­зубное или боковое с и пр.).

3. Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обус­ловленные одновременно и сенсорной, и моторной недоста­точностью. В этих случаях у ребенка дефек­ты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем, других звуков — с отклоне­ниями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата (например, картавое р при короткой подъя­зычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произ­несения данного звука артикуляторных движений сочетает­ся с невозможностью слуховой его дифференциации от акус­тически близких с ним звуков.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеоб­разие речевого развития, которое часто не укладывается в обыч­ные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефек­том, в котором прослеживаются определенные связи и взаимо­действие речевой и зрительной недостаточности. Речевые на­рушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, можно выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения зву­копроизношения, что не позволяет данный уровень, рассмат­ривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускают­ся ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреб­лении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выра­жаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. От­мечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематичес­ких представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематичес­кого анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограниче­на, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состо­ит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грам­матического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отме­чается полная несформированность процессов фонематичес­кого анализа и синтеза.

У детей с глубокими дефектами зрения, вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием не­обходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных' образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патоло­гических осложненностей анамнеза общие и частные факто­ры, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушен­ным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное от­ношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рас­смотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний по-стнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочета­нии становится первичным, влияющим на формирование внеречевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влия­ние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими лич­ностными показателями на развитие речи доказано на груп­пе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослежива­ется ослабление положительного влияния. Наличие врожденного или рано приобретенного зритель­ного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий рече­вого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множе­ства неречевых функций, что составляет методику комплекс­ного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей спо­собов восприятия, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и рече­вых данных основное внимание должно обращаться на состо­яние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дош­кольниками и учащимися начальных классов осуществляет­ся в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей (принципы корригирующего обучения, учет первичных и вто­ричных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представ­лений об окружающем с опорой на различные формы вербаль­ной и невербальной деятельности, учет уровней сформирован­ности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала).

Дата добавления: 2015-05-09