ДЦП. Особен-сти речи и формы реч нар при ДЦП

63.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, па­мяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у у/о детей и обусловливают особенности их проявления.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фоне­матической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей про­являются на фоне общего системного недоразвития речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения уделяет­ся внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.

Во в/школе осуществляется тесная преем­ственная связь между логопедической работой и обучением грамоте. Работа над правильным произношением звука под­готавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, гра­фическую опору для закрепления звука в речи. Нужно, что­бы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произ­носить звук и уметь выделять его из речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у у/о школьников необходим учет особенностей про­текания их психических процессов (замедление темпа и су­жение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы по устранению дефек­тов звукопроизношения во в/школе является ее индивидуализация. Специфика в планирова­нии (темы фронтальных занятий должны быть узкими, учи­тывающими постепенное введение трудностей, каждая задача коррекции, доступная нормальному ребенку, во в/школе должна быть максимально расчленена на простей­шие задачи). Предварительный этап устранения нарушений звукопро­изношения во в/школе является более про­должительным и характеризуется качественно иным содер­жанием (проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти).

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет лис­тья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводят­ся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукопод­ражания к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения.

Развитие артикуляторной моторики у у/о детей проводится в двух направлениях: развитие кинетичес­кой основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощуще­ний работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения ло­гопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На пред­варительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова (ой, ус, ах. ау, Оля).

Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Поста­новка звука у у/о детей осуществляется с использованием смешанных способов.

Особ-сти лог раб с детьми с ДЦП.

ДЦП — заболевание цнс при ведущем поражении дви­гательных зон и двигательных проводящих путей голов­ного мозга. При ДЦП имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины раз­ные: инфекционные заболевания, особенно вирусной этиоло­гии, различные интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови др. Предрасполагающими условиями могут быть недоношен­ность и переношенность, а также генетические факторы. В редких случаях причинами ДЦП может быть акушерский травматизм в результа­те нарушений родовой деятельности у матери, затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шейки, что приводит к недостат­ку кислорода в ЦНС ребенка и по­вреждению в связи с этим нервных клеток головного мозга.

ДЦП может возникать и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций, тяже­лых ушибов головы.

ОСНОВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ У детей задержано и нарушено формирование всех двига­тельных функций: с трудом и опозданием может формиро­ваться функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения при ДЦП являются веду­щим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирова­ния нервно-психических функций ребенка.

Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени: двигатель­ные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полнос­тью лишают детей возможности свободного передвижения; при достаточном объеме движений. В других случаях, при нерез­ком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии (неумение выполнить целенаправленные практические дей­ствия), дети с трудом осваивают навыки самообслуживания.

Особенностью двигательных нарушений у детей с ДЦП является не только трудность или не­возможность выполнения движений, но и слабость их ощу­щений, у ребенка не формируются правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-времен­ная организация.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в дей­ствиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие само­стоятельного передвижения, навыков самообслуживания, ста­вят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нару­шает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психи­ческого развития ребенка.

Независимо от степени двигательных расстройств у детей могут быть нарушения эмоционально-волевой сферы, поведе­ния, наблюдается снижение интеллекта, судорожный сидром и нарушения зрения, снижение слуха.

Для большинства детей с ДЦП харак­терны нарушения умственной работоспособности в виде повы­шенной утомляемости. В процессе целенаправленной деятель­ности они быстро становятся вялыми или раздражительными, с трудом сосредоточиваются на задании. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Ребенок начинает суетиться, усиленно жестикулировать, гри­масничать, у него усиливаются насильственные движения, по­является слюнотечение. Организованность произвольной дея­тельности у детей формируется с большим трудом. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, замеча­ния, чутко подмечают изменения в настроении окружающих, у них возникают страхи, недержание мочи, рвота и другие нарушения.

Особое место в клинике ДЦП занимают расстройства речи. Частота нарушений речи при детском церебральном параличе составляет 80%.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести пораже­ния мозга. Наряду с повреждением определенных мозговых структур большое значение в механизмах речевых расстройств у детей с ДЦП имеет вторичное недо­развитие или более позднее формирование тех отделов коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения. Это — онтогенетически молодые отде­лы мозга, имеющие важнейшее значение в психической и ре­чевой деятельности человека: премоторно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга.

Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано с более медленным темпом созрева­ния корковых речевых зон, с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контак­тов. Ребенок с ДЦП в первые годы жизни часто находится в различных лечебных учреждениях, и если педагогической работе не уделяется дос­таточного внимания, он может отставать в развитии речи. Кро­ме того, отрицательный эмоциональный фон, реактивные со­стояния, которые нередко наблюдаются у этих детей при отрыве их от матери, состояния дезадаптации на новую обстановку создают неблагоприятные предпосылки для развития речи. При воспитании ребенка с ДЦП дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и в речевом общении. Важное значение в патогенезе речевых нарушений у детей с церебральным параличом имеет сама двигательная патология.

Для правильной организации логопедической работы с деть­ми с церебральным параличом важное значение имеет пони­мание клинической и патогенетической общности речевых и двигательных нарушений. Особенностью нарушений моторики при ДЦП является несформированность произвольных движений, сохране­ние врожденных примитивных двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов — тонического лабиринтного, шей­ного тонического и асимметричного шейного тонического реф­лексов. При нормальном развитии эти рефлексы проявляют­ся рудиментарно у детей первых двух месяцев жизни. Обратное развитие этих рефлексов при ДЦП задержано, что значительно затрудняет раз­витие произвольных двигательных функций.

При выраженности тонического лабиринтного рефлекса (ЛТР) у ребенка в положении на спине отмечается повыше­ние тонуса разгибательных мышц. Голова его запрокинута назад, мышцы шеи и артикуляционной мускулатуры напря­жены, руки и ноги вытянуты. Такой ребенок не может под­нять голову или делает это с большим трудом, не может сесть, согнуть руки и захватить предмет, повернуться со спины на живот. В положении на животе у него преобладает повыше­ние тонуса сгибательных мышц. В связи с чем он не может поднять голову, разогнуть руки и опереться на них, чтобы встать на четвереньки, принять вертикальную позу.

сталкиваются и действуют в быту, учат их понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода (посуда, мебель, одежда, игрушки). Одновременно уточняют и дифференцируют восприятия и представления ребенка, зна­комят с особенностями предметов, их назначением, учат выч­ленять и обозначать словесно (или понимать словесное обо­значение при выраженном недоразвитии речи) качества и свойства предметов.

В среднем и старшем возрасте при третьем уровне речево­го развития содержание словарной работы расширяется: на­ряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов (предметов оби­хода, продуктов питания, овощей, фруктов и др.) его учат ори­ентироваться в пространстве (вперед, назад, далеко, близко), раз­вивают временные представления (утро, вечер, сначала, потом и т. д.) с использованием соответствующего словаря.

На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их особое внимание уделяется усвоению глаголов.

Для развития словаря большое значение имеют ранние коррекционные мероприятия, направленные на расширение практического и чувственного опыта ребенка. Уже с первых лет жизни необходимо формировать у них активные пред­метно-практические действия, стремиться к тому, чтобы, не­смотря на двигательный дефект, уже со второго года жизни формировалось предметно-действенное общение со взрослым. Логопед должен обучить мать совместной игре с ребенком, в процессе которой стимулировалось бы развитие его речи.

Работа по формированию словаря производится поэтапно. На первом этапе осуществляется первичное ознакомле­ние детей с предметами, их изображениями и действиями с ними. Используется ряд методических приемов, способству­ющих привлечению и организации внимания ребенка: нео­жиданное появление и исчезновение предмета, его движение, действия самого ребенка с предметом. Как толь­ко ребенок сосредоточивает внимание на предмете или дей­ствии, логопед называет их.

Полезно создавать поисковые ситуации, задавая ребенку вопросы: «Где кукла?», «Где машина?» и т. д. Как только ребенок начинает активно искать предмет, логопед показыва­ет и называет его. Таким путем постепенно слово связывает­ся с самим предметом. Важно стимулировать ребенка к по­вторению слов при появлении и исчезновении предметов.

На втором этапе работы осуществляется более углуб­ленное ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ребенка развивают целостное представление о предметах, понимание взаимосвязи назначения предмета с его строением, осознание частей и целого предмета Детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов. При этом под­ключают дефектный двигательно-кинестетический анализа­тор, т. е. ощупывание и узнавание их на ощупь.

Обучая детей обследовательским действиям, выделению нужного качества предмета, вводят новые слова, их обознача­ющие. Для более четкого вычленения каждого качества и свойства ребенка учат сравнивать их с противоположным. На третьем этапе работы занятия усложняются за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств пред­метов. Задача словарной работы заключается в умении более точно подбирать слова для характеристики выделяемых осо­бенностей и свойств предметов.

На четвертом этапе работы формируются обобще­ния и понятия. У детей развиваются видовые и родовые обоб­щения на основе освоения слова, выделяющего существенные признаки предметов. Предпосылкой подобного усвоения слова являются совер­шенствование процессов ВНД ре­бенка, развитие двух взаимно обусловленных процессов: дифференцировки и обобщения.

Используются упражнения по описанию предметов, отгадыванию и загадыванию загадок. Закрепление и активиза­ция словаря проводятся также в процессе повседневного об­щения, различных дидактических игр и игровых упражнений.

Важное значение имеет особое направление логопедичес­кой работы над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Задачами этого направления работы являются, обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах.

Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интен­сивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся распоз­навать многозначность слова с использованием одновремен­но синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают специальные лексические упражнения по подбору синонимов к словосочетаниям, составлению предло­жений с отдельными словами и со словами синонимического ряда. Последние упражнения особенно затрудняют детей с ДЦП, поэтому их нужно проводить дли­тельно и систематически, обучая детей умению ориентиро­ваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не толь­ко сходство, но и оттенки их различий. При работе над антонимами ребенка учат сопоставлять предметы и явления по различным признакам, стимулируют активный словарь.

Логопедическая работа при дизартрии у детей с ДЦП должна иметь комплекс­ный системный характер и быть направленной как на кор­рекцию фонетико-фонематических расстройств, так и на раз­витие лексики, грамматики и грамматического мышления.

Системный принцип речевого развития позволяет понять особенности нарушений грамматического строя речи у детей с ДЦП. У детей с ДЦП в силу фонетико-фо­нематических нарушений, задерживающих общее становле­ние речи, усвоение грамматических форм и категорий проис­ходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи и низко речевой активности.

Кроме того, своеобразие познавательной деятельности де­тей с ДЦП в значительной степени зат­рудняет у них анализ структуры языковых единиц и опреде­ляет характерные затруднения в овладении грамматическим строем языка. Учащиеся с ДЦП неред­ко затрудняются в правильном употреблении отдельных грам­матических форм и категорий, нарушают структуру предло­жений (пропускают предлоги, второстепенные члены, не соблюдают порядок слов). Несформированность грамматичес­кой стороны речи наблюдается у детей, у которых речевой дефект проявляется в виде общего недоразвития речи. Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей.

При формировании лексико-грамматической обращается особое внимание на усвоение ребенком одноко­ренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом. Успешное формирование грамматических навыков и уме­ний у детей с ДЦП возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому разви­тию детей.

56.

Дислексия. Особенности овладения чтением детьми. Механизмы и этиология д. Классификация д. анализ разл методик устран д.

В современной литературе для обозначения нарушений чте­ния используются термины: «алексия» — для обозначения пол­ного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частичного рас­стройства процесса овладения чтением.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения, обусловленное несформированностью (на­рушением) высших психических функций и проявляюще­еся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письмен­ной и устной речи.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа на­писанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тес­ная связь. Понимание читаемого определяется характером вос­приятия.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначени­ями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических при­емов чтения; 4) синтетическое чтение.

Основными условиями успешного овладения навыком чте­ния являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифферен­циации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Этиология д.

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность при на­рушениях чтения.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и по-стнатальный период. Этиология дислексии связывается с воз­действием биологических и социальных факторов. Дислексии бывают обусловле­ны органическими повреждениями зон головного мозга, при­нимающих участие в процессе чтения.

Функциональные причины могут быть связаны с воздей­ствием внутренних (например, длительные соматические за­болевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дву­язычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов.

Таким образом в этиологии дислексии участвуют как ге­нетические, так и экзогенные факторы (патология беременно­сти, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы го­ловы).

Механизмы д.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

Дислексия и нарушения пространственных представлений.

У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ори­ентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточ­ность в определении формы, величины.

Выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела.

Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком.

Дислексия и нарушения устной речи.

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов.

Многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического факто­ра

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нару­шения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит Несформированность фонематической системы.

На начальных стадиях овладения чтением при недоразви­тии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблю­дается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений.

Если дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или за-меняют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется.

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги.

Если у ребенка отсутству­ют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происхо­дит с трудом.

Замена слов при чтении может обусловливаться трудностями установления синтаксических связей в предложении. В про­цессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова.

Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (диф­ференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи. Дис­лексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).

Классификация д.

По проявлению выделяются два вида: литеральная, про­являющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Б. Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилек-сия, легастения, врожденная слабость чтения.

О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зави­симости от того, какой из анализаторов первично нарушен: выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дис­лексии.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фо­нематическую, оптическую, оптико-пространственную, се­мантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические фор­мы дислексии.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонемати­ческую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функ­ций фонематической системы.

Дата добавления: 2015-05-09