Формирование лексико-семантической системы

В своих первых высказываниях ребенок использует только пра-вополушарные стратегии обработки и передачи информации. Они же отчетливо проявляются в его первых номинациях. Обычно в ре­чевом развитии нормально развивающегося ребенка появляются звукоизобразительные элементы, которые иногда на­зывают «нянькиным языком»: «гае-гае» - собака, «би-би» - машина, «бу-бух» - упал, «мням-мням» - кушать и т. п. Слова эти, как пока­зали исследования известного отечественного специалиста по дет­ской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. Слова строятся по принципу примарной мотивированности номинаций, т.е. в соответ­ствии с законами фоносемантики, о которой у нас уже шла речь в первой главе. Звукоизобразительные слова появляются в речи детей где-то после года (у девочек, как правило, - раньше, у мальчиков, обычно, - позже). По своей природе слова эти подразделяются на звукоподражания и звуковые жесты.

Звукоподражания - слова, звуковые оболочки которых в той или иной степени напоминают называемые предметы или явле­ния: гав-гав (собака), му-му (корова), ква-ква (лягушка), би-би (машина).

Звуковые жесты (образные слова) - обозначают действия. Здесь форма слова связана с значением более сложно. По своей функции эти слова напоминают (и часто сопровождают) жес­ты (отсюда название - звуковой жест): фъють, ежик, бух, трах, цап~ царап, чик и т. п.

Звукоизобразительные элементы помогают ребенку перейти к словам-знакам, форма которых, как правило, со значением напря­мую не связана. Однако судьба их в дальнейшем речевом становле­нии различна: если звукоподражания уйдут из детского лексикона, полностью вытесияясь словами взрослого языка, то звуковые жесты из речи не исчезают. Они переместятся на периферию речевого употребления и будут использоваться в устном бытовом общении для усиления изобразительной экспрессивности рассказа. Подтвер­ждением тому может служить разговорная речь подростков (хотя бы - в рассказах о фильмах). Интересным свойством звуковых жестов становится способность приобретать грамматическую форму, наде­вать морфологические одежды (бах - бахнуть, тресь - треснуть, хлоп - хлопнуть и т. д.).

Кроме звукоизобразительных элементов, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, т. е. «как бы слов», звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями, «подкрепленными со стороны» в том или ином значении. Так быва­ет, если ребенок не умеет произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребен­ку соответствующий предмет - они как бы соглашаются на его но­вое (ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился одна­жды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожи­лыми. Часть из этого набора знакома многим, если не всем: «ляпа» («лапа» от «лампочка») в качестве собственного имени; «куть» -«еда» (вероятно, от «кушать»); «темь» - «то», «туда», «оттуда»; «бысь» - «кошка» (вероятно, от «брысь»), но и «щенок» и вообще «лохматое животное» и т.д.

Первые номинации ребенка – звукоизобразительные лексические элементы, и квазислова - это то, что обычно называют «языком нянь». Их появление в детских высказываниях опять-таки подтвер-

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

153 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

ждают существование общего принципа развития коммуникативной компетенции в онтогенезе: сначала человек овладевает знаковыми элементами, форма которых (означающее) - мотивированы, имеют иконическую природу. Звукоизобразительные элементы речи (особенно это относится к так называемым звуковым жестам), как мы увидим дальше, не исчезают из коммуникативного багажа лич­ности; уходя в область правополушарной грамматики, они активно используются в разговорной, экспрессивно окрашенной речи. Еще раз подчеркнем: на уровне лексики также раньше формируется пра-вополушарные механизмы коммуникации, механизмы правополу­шарной грамматики.

Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ре­бенка (когда, как помнит читатель, у ребенка появляется фонемати­ческий слух). Если годовалые дети располагают 9 словами, полутора­годовалые - 39, то к 2 годам словарь достигает 300, а 4 - уже почти 2000 слов (по данным Е. А. Аркина). Однако развитие словаря вы­ражается не только в увеличении его объема. На ранних этапах ус­воения языка слово вплетено в ситуацию; оно, как мы уже говорили, связано с жестом, мимикой, интонацией, и только в этих условиях приобретает предметную отнесенность. Долгое время слово сохра­няет прочную связь с практической деятельностью ребенка и несет в себе диффузное, расширительное значение. Так, слово тпру у ма­лыша в начале второго года жизни обозначает и лошадь, и телегу, и процесс движения телеги, запряженной лошадью. Звукокоплекс гав-гав - это и собака, и лай собаки, и опасность укуса и т. п. Значения, которые малыш вкладывает в свои первые лексемы, развиваются одновременно с развитием его мышления. Соотнося слово с предме­том или явлением, ребенок поначалу не может выделить существен­ные признаки обозначаемого понятия.- В случае, когда взрослый просит ребенка «принести птичку», ребенок - без колебаний прино- сит и игрушечную птичку, и фарфоровый шарик с острым выступом, напоминающим носик птички. Если поначалу слово «гав-гав» обо­значает в сознании малыша одну (и именно эту) случайно увиден­ную на улице собаку, то вскоре этим словом ребенок начинает назы­вать всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки шерсти и т. д. Лексические значение поначалу не связаны с поня­тийной системой левополушарной грамматики.

И опять мы наблюдаем намеченную последовательность: на ран­них стадиях формирования лексики дети используют правополу-шарные стратегии мышления.

Действия с предметами способствуют формированию в сознании ребенка обобщающей функции слова. От конкретно-действенного мышления ребенок переходит к наглядно-образному. Вместе с этим он постигает обобщающее значение разных наимено­ваний. Вот, например, малыш впервые увидел елку. Он чувствует ее смолистый запах, колется ее иголками и т. д. На первых порах елка -обозначение только этого одного объекта, выступающего атрибутом веселого праздника. Постепенно ребенок знакомится с другими ел­ками: маленькими и большими, игрушечными и естественными, ел­ками в лесу и т. п. - все эти предметы называются одним словом - елка. Слово начинает приобретать все более широкое значение. Так ребенок поднимается на новую ступень обобщения.

Но в один прекрасный момент он узнает слово «дерево», значе­ние которого еще более широко: оно обозначает и все елки, и все дубы, и все березы и т. д. Слово в детском сознании обретает еще один уровень абстракции. Слово «растение» - несет еще более обобщенное значение; его ребенок узнает значительно позже. Это для малыша наиболее сложная речемыслительная операция. Даже употребляя слова с широким обобщенным значением (звери, птицы, растения, вещи, фрукты), ребенок часто вкладывает в них свой дос­таточно конкретный смысл (звери - тигры, волки и медведи; расте­ния - цветы и трава и т. п.). В его языковом сознании начинает фор­мироваться понятийная система, требующего выделения системы важных для той или иной лексемы признаков предмета. Так к уже освоенным правополушарным стратегиям познания в становящемся сознании добавляются и развиваются аналитические левополушар-ные. Это проявляется в том, что значение слова в речи ребенка раз­вивается. Становление лексико-семантической системы идет одно­временно с развитием сознания, которое меняет свое смысловое и системное строение. Как пишет А. Р. Лурия, «на раннем этапе разви­тия ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить на­глядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приоб­ретает вербально-логический характер, отличный от предшествую­щих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению, хотя и на этом этапе связи, характеризующие прежние этапы развития, в скрытом виде сохраняются» [Лурия 1979: 123]. Иными словами, в построении лексико-семантической системы ре-

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

155 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

бенок двигается от правополушарных стратегий - к левополушар-ным.

Мы уже вели речь о формировании морфологической системы детской грамматики, о ее левополушарной природе. В неменьшей степени активизацию левоподушарного мышления в дошкольном периоде детства демонстрирует самый яркий аспект развития речи - детское словотворчество.

Детское словотворчество - феномен речевого станов­ления, который стал широко известен читателям после многократно­го переиздания книги К. И. Чуковского «От двух до пяти». Подав­ляющее большинство родителей наблюдают у своих детей своего рода «словообразовательный взрыв», который проявляется в том, что дети сами начинают изобретать новые слова. В качестве примера такого словотворчества приведем «детский» анекдот.

Трехлетний Ваня бегает по лужайке с сачком.

-Я бабочек ловитель и их убиватель!

- Ну, ты, брат, садист, - говорит ему отец.

— Нет, я не садист, я - ходист. Вот приду домой, сяду на горшок, и буду садист.

Исследования отечественных психолингвистов А. М. Шахнаро-вича и Н. М. Юрьевой уточнили оптимальные сроки детского слово­творчества: по их мнению, пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет (дошкольный возраст). Три года - рубеж между ранним и дошкольным детством. Именно в это время у ребенка зарождается и начинает интенсивно развиваться наглядно-образное мышление, и именно к этому возрасту он пости­гает некоторые закономерности морфемного строения слов. Уровень мышления дает ребенку возможность на основе достаточно сложных речемыслитсльных операций анализа и синтеза создавать новые сло­ва. Кстати сказать, явление словотворчества отмечается только в речи здоровых в интеллектуальном отношении детей, у умственно отсталых подобного явления либо вовсе не наблюдается, либо на­блюдается в очень ослабленной форме.

В дошкольном детстве резко меняется характер речевого разви­тия личности: на место имитации (подражанию) приходит самостоя­тельная творческая речемыслительная деятельность. Эта активность - результат действия бодрого левого полушария. В своем словотвор­честве ребенок создает новые слова, слова, которые он никогда не слышал от взрослых. Однако фактор общения со взрослыми в ста­новлении языковой личности дошкольника по-прежнему играет

важную роль: речь окружающих становится для ребенка объектом

анализа, материалом, в котором он выявляет наиболее частотные способы словостроительства. Для того, чтобы создать новое слово, мозг должен «включить» способность к построению логических операций, которая, как мы помним из предшествующего изложения, располагается в левом полушарии.

Представим себе ситуацию: четырехлетний дошкольник подхо­дит к окну и видит, как дворник подметает улицу. Ребенок произно­сит: «Дяденька улицу подметает... Подметальщик». Создавая новое для него слово («подметальщик») мальчик сначала анализирует уви­денную ситуацию (выделяет в ней субъект действия, предикат (само действие) и объект действия), после этого он синтезирует все важ­ные компоненты в одну лексему, корень которой указывает на дей­ствие, а аффиксы передают значения единственного числа, мужского рода и то, что перед нами производитель действия.

Кроме того, что словотворчество предполагает определенный уровень развития мышления, оно опирается на знание словообразо­вательных сверхмоделей языка, выявляемых ребенком в речи окру­жающих его взрослых. В этом случае работает закон аналогии: вновь создаваемые слова образуются по аналогии с уже образован­ными. Так, в приведенном выше анекдоте слова ловитель и убива-тель ребенок создал по аналогии со словами «учитель», «водитель», «читатель», «отправитель», «получатель» и т. д.; а слово подметалъ-щик - по аналогии со словами «носильщик», «рисовальщик», «бурильщик», «курильщик», «болельщик» и т. д. Все эти операции протекают в левом полушарии, в результате деятельности которого наполняется системой единиц индивидуальный лексикон.

Детское словотворчество ограничено словообразовательными ре­сурсами структуры конкретного национального языка. Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов. «Собака пасть разинула, а потом зазинула»; «Дай мне распа-кетить пакеты»; «Я, мамочка, красавлюсь» (т. е. любуюсь своим отражением в зеркале); «А Вова велосипед насасывает»; «Насмор-канный платок»; «Я вся такая талая, я вся такая духлая»; «Такая светлота, а ты все еще спишь»; «Тут враги как заавтоматят»; «Уж я лучше пойду домой непокушанная» и т. д. Однако дети в сло­вообразовании могут использовать и основосложение («кисковод-ство», «теплометр», «зверопарк», «рыбежирная ложка», «безумителыю» (безумно+изумительно), «я поломаю»), словосло­жение («Дождь - никуданипускатель»; «Однойнельзяходительпый лес»; «Лучшевсехная я»; «Сумасошлатая тетя»).

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

К концу же дошкольного возраста лексикон ребенка увеличива­ется, потребность в новых словах исчезает - словотворчество пога­сает.

Другая сторона речевого творчества детей - попытки осознать, осмыслить значения слов по его внутренней форме. Здесь тоже мы имеем дело с работой левого по преимуществу полушария. 'Услышав в речи взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать его происхождение, часто вступая при этом на неверный путь. «Курятник - это дяденька, который курит»; «Я заразился, а потом отразился»; «Мама сердится, но быстро удобряется»; «У нас электричество тухлое» (тухнет); «Судак - это кого судят»; «Лодырь - тот, кто делает лодки»; «Деревня - это где много де­ревьев»; «Город - там, где есть горы»; «Начальная школа - это где начальники учатся»

В освоении новых слов ребенок не ограничивается интерпрета­цией их этимологии. Часто непонятную ему лексему он переделыва­ет так, чтобы прояснить ее происхождение. Это явление, как помнит читатель, носит название «народной этимологии». «Это не линейка, а длиннейка»; «Не пустыня, а кустыня» (от слова - куст); «Не гир­лянда - стеклянда»; «Не будильник — звонильник»; «Почему говорят близорукий? Надо - близозоркий или близоглазый»; «Не рубанок, а строганок»; «Не эскаватор, а песковатор»; «Сапоги не резиновые, а грязиновые» и т. д.

В целом к началу школьного детства дети овладевают словообра­зовательной системой родного языка. Это находит выражение в рез­ком снижении интенсивности словотворчества, усвоении традици­онных норм в интерпретации слов, в критическом отношению к соб­ственной речевой деятельности.

Процесс становления лсксико-грамматичсской системы ребенка нельзя представлять себе, как линейное движение от правого полу­шария к левому. Одновременно с тем, как в левом полушарии появ­ляются свойственные ему речевые функции, развивается и коммуни­кативная компетенция правого полушария. Этот процесс идет не столь стремительно, как формирование левополушарной граммати­ки. Но, тем не менее, речевые функции правого полушария тоже со­вершенствуются. И это хорошо иллюстрирует то, как в рамках рече­вого развития происходит овладение переносным значени-ем слов. Мы помним, что в русском (как и в любом другом) языке слова могут иметь несколько значений. При этом перенос названия с одного предмета на другой может быть по смежности и по сходству. Перенос наименований по сходству называется метафорическим.

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ 157

На его основе в языке образуется особый метафорический слой язы­ка, который влияет на формирование национальной языковой карти­ны мира. Языковые метафоры могут быть стертыми (встает день, идет урок) и яркими (розовые мечты, пожар сердца, лес рук).

Употребление метафор в речи - сложный комплекс речемысли-тельных операций, предполагающих выявление сходства между при­знаками двух предметов или явлений и сведение этих признаков в единое значение. Цель метафоры - на основе столкновения двух представлений вызвать третье - качественно новое. Мир метафоры - это мир образного мышления. В нашей книге мы уже рассказывали об оригинальных экспериментах В.Л. Деглина и Т.В. Черниговской, которые убедительно показали принадлежность метафорического мышления к правополушарной грамматике.

Ребенок начинает использовать метафоры в своей речи довольно рано. Однако поначалу его метафоры напоминают магические обра­зы первобытных людей: говоря метафорами, маленький человек не осознает наличие в его словоупотреблениях двух значений. Образ­ность речи двухлетнего ребенка строится на основе правополушар-ных способов освоения новой реальности.

Маленькая девочка вместе с мамой катались на речном трамвае. Девочка увидела пенистый след за кормой и воскликну­ла:

- Смотри, какая пушистенькая водичка!

Мальчик впервые увидел, как из бутылки с шампанским пошла пена:

- Погляди: бутылку стошнило.

Девочка, глядя на павлина в зоопарке:

- Курица расцвела!

Приведенные примеры - результат правополушарных усилий в речевой деятельности. На протяжении всего раннего детства (до 3 лет) и довольно долго после основой мышления ребенка выступает наглядно-действенное мышления. Потому в этом периоде своего речевого развития ребенок не способен понять даже стертые мета­форы, которые взрослые употребляют без осознания наличия в них переноса. «Почему говорят, что дождь идет? У пего что, ножки есть?», «А как это утро наступило? На кого?», - вопросы подоб­ного типа могут задавать двух-трехлетние дети.

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Еще больше недоумений вызывают даже у дошкольников яркие метафоры. Как отмечает известный специалист по детской речи Н. М. Юрьева, в речи дошкольников можно заметить «детский бунт» против употребления метафорических значений, который уходит корнями в явление взаимосвязи и неотделимости мышления от прак­тического действия [Шахиарович, Юрьева 1981]. Старшие дошколь­ники (6 лет) могут восстановить два субъекта метафорического сло­восочетания (операция анализа), но не способны выявить общий признак, «стягивающий» метафору.

Воет буря - «Корова воет, а не буря. Собаки воют».

Шептались березки - «У них ротика нет, они только раскачива­лись».

«Чужой» признак выявляется, но оценивается как ненужный, не­совместимый с обозначаемым предметом. Наши наблюдения пока­зывают, что в восприятии ярких метафор определенные трудности испытывают даже младшие школьники.

Те же особенности мышления ребенка не дают ему адекватно по­нимать фразеологические обороты русского языка. Слыша их в речи взрослых, ребенок либо пытается толковать их буквально («Зачем валять дурака, он же грязный будет»), либо пытается заменить не­понятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» - «вверх кармашками»).

Одним из признаков умственной отсталости является как раз не­владение значениями слов и идиоматических выражений, значения­ми пословиц и поговорок.

Формирование языкового сознания идет не только путем стреми­тельного усвоения ребенком формальных законов построения грам­матических связей, выявления путей образования новых слов и дру­гих компонентов левополушарной грамматики. Одновременно с этим в сознании человека идет строительство языковой картины ми­ра, которая становится выражением глубинных пластов когнитивно­го сознания, связанных с деятельностью правого полушария.

Становление коммуникативной функций мозга в первые шесть лет жизни человека отражает процесс речевого развития, в основе которого лежит феномен самонаучения языку. Разумеется, как мы видели на примере истории девочки Джени, без нормальной соци­альной среды ребенок не может овладеть системой коммуникатив­ных возможностей. Однако при наличии этих условий формирова­ние речи не требует (или почти не требует) усилий со стороны взрослых. В дальнейшем развитие коммуникативной компетенции

идет по пути специального педагогического воздействия, которое ребенок испытывает в школе.

Общей закономерностью развития мозговой организации комму­никативной компетенции в рамках самонаучения, которая проявля­ется па всех уровнях формирования детского языка, следует считать движение от правополушарной грамматики к построению граммати­ки левополушарной. Сначала ребенок усваивает мотивированные, иконические элементы коммуникативной системы, будь то интона­ция, жесты, звукоизобразительные компоненты (звуковые жесты), голофразы, метафоры и т.п. и лишь потом, на их основе строит свою левополушарную грамматику. Однако это вовсе не означает, что правополушарные функции коммуникации не развиваются. Также как механизмы левополушарной грамматики параллельно и ее раз­витием происходит совершенствование правополушарных способов обработки и передачи информации.

Дата добавления: 2015-06-04