Нсйропсихолингвистика

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

163 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

полнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, па­уз (их частичным замещением на письме становятся средства пара-графемики - пунктуации и др. графических выделений). Вся инфор­мация, выражаемая в письменной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамма­тических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в букву, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уро­вень), поиск подходящих выражений и т. п. Наконец, это осознанное обращение к грамматике - языковым законам построения связной речи - выбор грамматических форм, адекватных задачам соединения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построе­нию фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов требуют осозна­ния правил морфологии и синтаксиса. Все это позволяет говорить о левополушарной природе дискурсивного мышления, обслуживаю­щего письменную речевую деятельность.

Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественно­го общения с взрослыми, то письменная - появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваиваются технические средства написания букв и слов, которые потом (значительно позд­нее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз под­черкнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) из­начально является сознательным произвольным действием, в котором средства выражения вы­ступают основным предметом деятельности. Эта осознанность, установка на максимально полное использование грамматических форм, как мы уже говорили, делает письменный вид речевой деятельности максимально левополушарной.

Разумеется, письменная речь предполагает совместную деятель­ность обоих полушарий. Когда мы говорим о левополушарной при­роде письменной речевой деятельности, мы имеем в виду ее высший уровень - уровень построения связных письменных текстов. Сам же процесс овладения грамотой опирается не только на левополушар-ные усилия: определенную роль в нем играет правополушарный ме­ханизм усвоения графических образов букв и т.п.

Здесь имеет смысл указать на два пути освоения орфографией. Первый - это обучение грамоте через усвоение правил. Он более

всего опирается на механизмы левополушарного мышления и явля­ется наиболее распространенным в современной школьной методи­ке. Но иногда ребенок овладевает грамотным письмом бессозна­тельно по принципу «правила руки»: он пишет без ошибок, не зная правил. Это грамотность, которая базируется на усилиях правого полушария. Возможности правого полушария в овладении челове­ком письменной речью, как это показали новаторские работы сибир­ского лингвиста Н.Д. Голева, неправомерно игнорируются совре­менной лингводидактикой [См. Голев 2004].

Очень важной особенностью письменной речи является возмож­ность коррекции, редактирования созданного текста. Она основана на возможности многократного обращения к уже написанному и обеспечивает сознательный контроль над протеканием речемысли-тельных операций. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности со­вершаемых речевых действий - все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Важно по­нимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происхо­дит перестройка всего языкового сознания че­ловека: от навыков ситуативной, помимовольной (бессознательной) коммуникации он пере­ходит к усвоению операций осознанной внеситуативной (контекстной) речевой деятельности, основанной на текстовом (дискурсивном) рече­вом мышлении.

Овладение грамотой и шире - письменным дискурсом в началь­ной школе влечет за собой колоссальную нагрузку на левое полуша­рие. Операции по составлению письменных текстов, письменные упражнения и творческие работы - все это подстегивает процесс латерализации, развивая у ребенка главным образом левополушар-ное мышление.

Овладение письмом влияет и на устный дискурс. Здесь мы мо­жем констатировать наличие речевых функций, свойственных и пра­вому и левому полушарию мозга. Из области левополушарной грам­матики нужно прежде всего отметить механизм управления языко­выми единицами разных уровней языковой структуры: фонематиче­ский слух, механизм выбора морфологических форм и лексических значений, наконец - умение оперировать наиболее элементарными схемами простого и сложного предложений.

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

165 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Однако при построении дискурса в речевом поведении младших школьников значительную роль играют процессы, считающиеся прерогативой правого полушария. Речевые произведения детей это­го возраста крайне ситуативны: предложения, составляющие спон­танные тексты младшеклассников, связаны не между собой, а с изо­бражаемой в речи ситуацией, для чего используются речевые эле­менты правонолушарной грамматики - дейксисы (местоимения и дейтические наречия). Более того, дискурс сохраняет целостность исключительно благодаря единству сохраняемого в правом полуша­рии мозга образа ситуации; только предполагая наличие такой цело­стности, мы можем говорить о текстовом строении речи младших школьников.

Деятельностью правого полушария объясняются особенности текстовой референции в устной речи 6-7-летних детей, мотивирую­щей преобладание в их информативных дискурсах рспрезентативно-иконических стратегий моделирования реальности. Знаковые сред­ства этого типа дискурсивного мышления включают в себя невер­бальные коммуникативные элементы, составляющие первичную, примарную (в фило- и онтогенезе) коммуникативную систему, кото­рая тоже «располагается» в правом полушарии. Заслуживает отдель­ного упоминания то, что именно в этом возрасте происходит накап­ливание речевых элементов, которые впоследствии языковой лично­стью будут использоваться механически, по принципу «стимул -реакция»: сюда можно отнести и разного рода инвективные (вплоть до табуированных) коммуникативные элементы, междометные и звукоизобразительные слова, элементы субкультуры, клиширован­ные этикетные выражения и т.п.

Приведем для наглядности два небольших фрагмента устного спонтанного рассказа о фильме, сделанного 6-летним первоклассни­ком.

Там такой дядя придумал/ вот (жест)/ шагает/ шагает/ даже не дер­жится// По дереву шагает// И по дереву может не держаться// Да// Там такие (жест)// Ну вот так/ мам смотри (жест)// Вот смотри// Один так /другой так (жест)// И шагает по дереву//...

Она такая шла/ по речушке шла// Прямо как по мелкой// Она такая (жест) вщ-щ-ить/ в воду// Она такая/ только к ней подплыл// Она та­кая (жест) джщ-жщ-итъ//Да/ поднялась вот так (жест)// Он говорит вот так/ говорит/ Стой// Она такая (жест) дж-ж-ж/ на землю там//,..

Рассматривая под углом нейропсихолингвистики данные поро­ждения и понимания речи, прежде всего нужно отметить значимое отсутствие в дискурсивной деятельности младших школьников важ­ных для построения целостных текстов левополушарных умений, связанных с операциями сворачивания, разворачивания, перекоди­рования информации. Здесь еще нет свойственных левополушарной грамматике иерархически построенных структур; текст рассыпается на изолированные в грамматическом отношении фразы и небольшие сверхфразовые единства, объединяемые единой, ситуацией, которая присутствует в сознании говорящего в виде серии образов, отдель­ных гештальтов, составляющих мозаичную модель реальности.

Эволюция характера мозговой организации дискурсивного мышления языковой личности от начала школьного детства к подро­стковому возрасту характеризуется развитием речевых функций ле­вого полушария. Прежде всего это находит выражение в уменьше­нии степени ситуативности устного дискурса: ситуативные замеще­ния последовательно вытесняются центральным способом реализа­ции межфразовых связей - лексико-семантическими повторами. Проявляется это и в изменении характера текстовой референции: уменьшении роли дейктических элементов и увеличении степени таксономичности в референции имен, в овладении механизмом ко-референции и т.п. Все это приводит к появлению в информативной речи средних школьников репрезентативно-символической и даже объектно-аналитической стратегий дискурсивного мышления, кото­рыми, как считается, руководит главным образом левое полушарие мозга. Средства правополушарной изобразительности в речи млад­ших подростков (10-11 лет) сохраняются, но постепенно уходят на периферию.

К подростковому возрасту у школьника развиваются левополу-шарные механизмы внутренней речи: языковая личность обретает способность разворачивать данную ей тему в целостное речевое произведение, и сворачивать его к ядерной формуле. В ходе порож­дения значительного по объему целостного текста говорящий членит его на дискретные, связанные между собой и расположенные в ие­рархическом отношении друг к другу тематические блоки. Однако, как уже было сказано выше, уровень развития внутриречевых лево­полушарных процессов еще не очень высок: детям этого возраста доступны только наиболее элементарные операции по компрессии и разворачиванию информации; целостный текст часто распадается у них на слабо между собой связанные фрагменты; сложные латент­ные внутриречевые перекодировки им еще не доступны. Тс же тен-

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

167 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

денции можно отметить при анализе смыслового восприятия у детей среднего школьного возраста: младшие подростки уже обладают значительным объемом вербальной памяти, они способны свести информативное содержание целого текста к одной лаконичной фор­муле. Однако, как показали эксперименты по реконструкции иска­женных текстов и восприятию текстов со смысловой лакуной, дети не могут переконструировать текст, восстанавливая его целостность по части, или же реконструировать логическую лакуну. Все назван­ные процессы, по мнению большинства нейропсихолингвистов, свя­заны с деятельностью левого полушария мозга, речевая компетенция которого еще развита недостаточно.

Наряду с приведенными соображениями, хотелось бы обратить внимание на следующие факты речевого развития детей в младшем школьном возрасте. В этот период мы можем отметить овладение языковой личностью переносными метафорическими значениями, составляющими языковую картину мира этноса. Как показало ис­следование, выполненное под руководством автора, именно в этом возрасте школьники приобретают способность к пониманию нестер­тых метафор, в большинстве своем построенных на основе синесте­зии (резкий звук, мягкий контур, кричащая одежда, грязные мысли, тяжелый взгляд и т.п.). Совершенно ясно, что подобные речевые функции - прерогатива правого полушария мозга. Другая особен­ность речевой эволюции в рамках младшего школьного детства, о которой имеет смысл сказать, отражена в опытах по выделению ключевых слов данного текста. В отличие от первоклассников, младшие подростки (10-11 лет) могут выделять ключевые слова тек­ста, данного им на прослушивание. Однако, выявляя «опорные ве­хи», необходимые для запоминания и понимания текста, они назвали лишь имена существительные с конкретным референтным значением, которые, как мы помним, также соотносятся с деятельностью правого полушария. Уже эти факты позволяют говорить о том, что мозговое развитие языковой личности до подросткового возраста опирается на совершенствование не только левополушарной, но и правополушарной речевой компетенции. Иными словами, речевые функции правого и левого полушарий идут параллельно, дополняя друг друга в общем процессе становления коммуникативной компе­тенции языковой личности.

Дата добавления: 2015-06-04