Пятецкий В. Е. , литвин И. З. , литвяк В. С

План.

1. Вікові особливості психіки

2. Психологія адаптації студента до умов ВНЗ

3. Особливості розвитку і становлення особистості на різних курсах

4. Типологія особистості студента.

ОПОРНІ ПОНЯТТЯ: активні форми навчання, типології особистості студента,

адаптація до "вишу", вікові особливості психіки студентів

1.Вікові особливості психіки

Термін "студент" латинського походження, у перекладі на російську мову означає ретельно працюючий, що займається, тобто опановуючий знаннями. Студент як людина визначеного віку і як особистість може характеризуватися з трьох сторін:

1) із психологічної, котра являє собою єдність психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічній стороні - психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить протікання психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень;

2) із соціальної, у якій утілюються суспільні відносини, якості, породжувані приналежністю студента до визначеної соціальної групи, національності і т.ін.;

3) з біологічної, котра включає тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статуру, риси особи, колір шкіри і т.ін. Ця сторона в основному визначена спадковістю й уродженими задатками, але у відомих межах змінюється під впливом умов життя.

Вивчення цих сторін розкриває якості і можливості студента, його вікові й особистісні особливості.ю

Варто враховувати, що вік 18- 20 років - це період найбільш активного розвитку моральних і эстетических почуттів, становлення і стабілізації характеру і, що особливо важливо, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: цивільних, професійно-трудових і ін.

З цим періодом зв'язаний початок "економічної активності", під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії і створення власної родини. Перетворення мотивації, усієї системи ціннісних орієнтації, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією - з інший, виділяють цей вік як центральний період становлення характеру й інтелекту. Це час спортивних рекордів, початок художніх, технічних і наукових досягнень.Студентський вік характерний і тим, що в цей період досягаються багато оптимумів розвитку інтелектуальних і фізичних сил. Але нерідко одночасно виявляються "ножиці" між цими можливостями і їхньою дійсною реалізацією. Безупинно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, що супроводжуються і розквітом зовнішньої привабливості, ховають у собі й ілюзії, що це зростання сил буде продовжуватися "вічно", що все краще життя ще перед, що всього задуманого можна легко досягти.

Час навчання у вузі збігається з другим періодом юності або першим періодом зрілості, що відрізняється складністю становлення особистісних рис - процес, проаналізований у роботах таких учених, як Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитрієв, І. С. Кон, В. Т. Лисовський й ін. Характерною рисою морального розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поводження.

Помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало повною мірою в старших класах - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, уміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (мети, способові життя, боргові, любові, вірності й ін.).

Разом з тим фахівці в області вікової психології і фізіології відзначають, що здатність людини до свідомої регуляції свого поводження в 17-19 років розвита не повною мірою.

Нерідкі невмотивований ризик, невміння передбачати пследствия своїх учинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Так, В. Т. Лисовський відзначає, що 19-20 років - це вік безкорисливих жертв і повної самовіддачі, але і нерідких негативних проявів.

Юність - пора самоаналізу і самооцінок. Самооцінка ествляется шляхом порівняння ідеального "я" з реальним. Але ідеальне "я" ще не вивірене і може бути випадковим, а реальне "я" ще вестороне не оцінене самою особистістю. Це об'єктивне протиріччя в розвитку особистості молодої людини може викликати в неї внутрішню непевність у собі і супроводжується іноді зовнішньої агресивністю, розв'язністю або почуттям неповноцінності.

Юнацький вік, по Ериксону, будується навколо кризи ідентичності, що складає із серії соціальних і індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Якщо юнаку не вдається вирішити задачі, у нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти по чотирьох основних лініях:

1) відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних відносин;

2) розмивання почуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання і змін;

3) розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси і зосередитися на якійсь головній діяльності;

4) формування "негативної ідентичності", відмовлення від самовизначення і вибір негативних образів для наслідування.

Канадський психолог Джеймс Марша в 1966 р. заповнив цю прогалину, виділив чотири етапи розвитку ідентичності, вимірювані ступенем професійного, релігійного і політичного самовизначення молодої людини.

1. "Невизначена, розмита ідентичність " характеризується тим, що індивід ще не виробив скільки-небудь чітких переконань, не вибрав професії і не зштовхнувся з кризою ідентичності.

2. "Дострокова, передчасна ідентифікація" має місце, якщо індивід включився у відповідну систему відносин, але зробив це не самостійно, у результаті пережитої кризи й іспиту, а на основі чужих думок, дотримуючись чужого приклада або авторитетові.

3. Етап "мораторію" характеризується тим, що індивід знаходиться в процесі нормативної кризи самовизначення, вибираючи з численних варіантів розвитку той єдиний, котрий може вважати своїм.

4. "Досягнута зріла ідентичність" визначається тим, що криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації. Студентський вік, за твердженням Б. Г. Ананьєва, є сенситивним періодом для розвитку основних соіогенних потенцій людини. Вища освіта впливає на психіку людини, розвиток її особистості. За час навчання у вузі, при наявності сприятливих умов, у студентів відбувається розвиток усіх рівнів психіки.

Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, що характеризує професійну спрямованість особистості. Для успішного навчання у вузі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, уявлень, пам'яті, мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, рівня володіння визначеним колом логічних операцій і т.ін. При деякому зниженні цього рівня можлива компенсація за рахунок підвищеної мотивації або працездатності, посидючості, старанності й акуратності в навчальній діяльності.

Для успішного оволодіння гуманітарними професіями у вузі людина повинна мати яскраво виражений вербальний тип інтелекту, що перевищує невербальний у середньому на 16 умовних одиниць інтелекту. Гуманітарії повинні характеризуватися широтою пізнавальних інтересів, ерудованістю, добре володіти мовою, мати багатий словниковий запас, уміти правильно його використовувати, точно співвідносити конкретні й абстрактні поняття і мати в цілому високорозвинене абстрактне мислення. Фахівці гуманітарного профілю постійно живуть, образно виражаючи, "у світі слів", у той час як фахівці технічного і природного профілю відносно частіше звертаються до предметного і конкретного світу речей.

2. Психологія адаптації студента до умов вищої школи

У проведених дослідженнях процесу адаптації першокурсників до вузу звичайно виділяються наступні головні труднощі: негативні переживання, зв'язані з відходом вчорашніх учнів зі шкільного колективу з його взаємною допомогою і моральною підтримкою; невизначеність мотивації вибору професії, недостатня психологічна підготовка до неї; невміння здійснювати психологічне саморегулювання поводження і діяльності, що збільшується відсутністю звички до повсякденного контролю педагогів; пошук оптимального режиму праці і відпочинку в нових умовах; налагодження побуту і самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов у гуртожиток; нарешті, відсутність навичок самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, довідниками, покажчиками.

Адаптація - це передумова активної діяльності і необхідна умова її ефективності. У цьому позитивне значення адаптації для успішного функціонування індивіда в тієї або іншій соціальній ролі. Дослідники розрізняють три форми адаптації студентів-першокурсників до умов вузу:

1) адаптація формальна, що стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до змісту навчання в ній, її вимогам, до своїх обов'язків;

2) суспільна адаптація, тобто процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) груп студентів-першокурсників і інтеграція цих же груп зі студентським оточенням у цілому;

3) дидактична адаптація, що стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у вищій школі.

Дослідження показують, що першокурсники не завжди успішно опановують знаннями аж ніяк не тому, що одержали слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них не сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, здатність

учитися самостійно, контролювати й оцінювати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, уміння правильне розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки.

Адаптація студентів до навчального процесу (за даними вивчення регуляторної функції психіки) закінчується наприкінці 2-го - початку 3-го навчального семестру.

Однієї з головних причин, що утрудняють адаптацію до умов навчання в інституті, понад 50% опитаних назвали недолік часу для самостійної роботи при підготовці домашніх завдань. У зв'язку з цим майже 25% студентів приходять на заняття непідготовленими

Однієї з основних задач роботи з першокурсниками є розробка і впровадження методів раціоналізації й оптимізації самостійної роботи.

Існуюча система контролю за самостійною роботою студентів через семінарські, практичні і лабораторні заняття аж ніяк не виключає пасивності і відхилення від виконання відповідних вимог з боку деякої частини студентів.

Великі резерви для підвищення якості підготовки фахівців відкриває удосконалювання контролю за знаннями студентів. Система контролю успішності на екзаменаційних сесіях породжує нерідко лише штурмівщину, коли студент протягом декількох днів зазублює записані в конспекті основні положення даного навчального курсу, а після іспиту забуває них. Не випадково частина студентів не вміють працювати з книгою, систематично займатися протягом усього семестру. Для посилення контролю за навчанням студентів протягом кожного семестру встановлюються три терміни, до кожного з яких викладач зобов'язаний особисто повідомити в деканат про поточну успішність своїх вихованців.

Інформація, отримана деканатами, розподіляється по ступені її важливості і змістові і використовується ними безпосередньо або передається кафедрам і громадським організаціям для надання допомоги відстаючим студентам, заохочення встигаючих, покарання недбайливих. Деканатам і кафедрам, по представленню викладачів, дане право звільнити регулярно працюючих і добре встигаючих протягом семестру студентів від заліків і іспитів, переводити них на індивідуальний графік навчання.

Не випадково багато студентів-першокурсників, що почували ще вчора увагу й опіку шкільних учителів, в умовах вузу почувають себе спочатку дискомфортно. Нові умови діяльності їх у вузі - це якісно інша система відносин відповідальної залежності, де на перший план виступає необхідність

самостійної регуляції свого поводження, наявність тих ступенів волі в організації своїх занять і побуту, що ще недавно були їм недоступні.

Процес адаптації кожного студента йде по-своєму. Юнаки і дівчини, що мають виробничий стаж, легше і швидше адаптуються до умов студентського життя і побуту, учорашні школярі - до академічної роботи. Задача студентської групи - не пошук усередненого варіанта включення студентів у нові види діяльності, а створення умов для загальної оптимальної діяльності.

Розвиток студента на різних курсах має деякі особливі риси.

Перший курс вирішує задачі прилучення недавнього абітурієнта до студентських форм колективного життя. Поводження студентів відрізняється високим ступенем конформізму; у першокурсників відсутній диференційований підхід до своїх ролей.

Другий курс - період самої напруженої навчальної діяльності студентів. У житті второкурсников інтенсивно включені усі форми навчання і виховання. Студенти одержують загальну підготовку, формуються їхні широкі культурні запити і потреби. Процес адаптації до даного середовища в основному довершений.

Третій курс - початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової праці як відображення подальшого розвитку і поглиблення професійних інтересів студентів. Нагальна потреба в спеціалізації найчастіше приводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості. Відтепер форми становлення особистості у вузі в основних рисах визначаються фактором спеціалізації.

Четвертий курс - перше реальне знайомство зі спеціальністю в період проходження навчальної практики. Для поводження студентів характерний інтенсивний пошук більш раціональних шляхів і форм спеціальної підготовки, відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя і культури.

П'ятий курс - перспектива швидкого закінчення вузу - формує чіткі практичні установки на майбутній рід діяльності. Виявляються нові, що стають усе більш

актуальними цінності, зв'язані з матеріальним і родиний станом, місцем роботи і т.п. Студенти поступово відходять від колективних форм життя вузу.

Пошуки друга життя грають на III-IV курсах велику роль, здійснючи вплив і на успішність, і на суспільну діяльність студентів. Інтерес до протилежної статі займає значне місце в думках і поводженні студентів. Але було би помилкою бачити в цьому негативне явище. Інтимні відносини нерідко сприяють підвищенню бажання краще учитися, робочому настроєві, творчій активності. Дані соціологів говорять про те, що, як правило, після деякого "затишку" сімейні пари не залишаються осторонь від суспільної роботи і не випадають з колективу. Вступ у шлюб більшості студентів до кінця навчання не веде до розпаду студентських колективів, хоча число безпосередніх міжособистісних і межгрупових контактів серед його членів трохи зменшується.

3. ТИПОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА

Фактори, що визначають соціально-психологічний портрет студента й у чималому ступені, що впливають на успішність навчання, можна розділити на дві категорії:

1) ті, з якими студент прийшов у вуз, - їх тільки можна брати до уваги, і

2) ті, котрі з'являються в процесі навчання, - ними можна керувати.

До першої категорії в тому числі відносяться: рівень підготовки, система цінностей, відношення до навчання, інформованість про вузівські реалії, представлення про професійному майбутньому. Ці фактори багато в чому визначаються загальною атмосферою в країні і конкретними "побутовими знаннями" тих, хто був безпосереднім джерелом інформації. Впливати на них можна лише побічно, констатуючи і використовуючи їх як відправну крапку для впливів на студентів.

Фактори першої категорії працюють переважно на етапі адаптації, коли першокурсники намагаються зрозуміти, "куди я потрапив" і "хто мене оточує". "У чужий монастир зі своїм статутом не ходять", - це студенти чують на кожнім кроці,

кожен викладач установлює свої правила і вимагає їхнього дотримання, у групах між хлопцями йде "війна" за право лідерства, пошук "своїх" людей. Студент повинний дуже швидко зорієнтуватися і з нових позицій освоїти способи і

методи навчальної діяльності, зрозуміти систему норм і правил, що існують на факультеті й у його навчальній групі, розробити свою систему цінностей стосовно навчання, що стоїть роботі, викладачам. Поступовий вплив факторів першої групи слабшає і вирішальну роль починають грати фактори другої групи.

До факторів 2 групи можна віднести: організацію навчального процесу, рівень викладання, тип взаємин викладача і студента і т.п.

Саме це в значній мірі, а не вихідний рівень визначить професійний і психологічний вигляд людини, що через п'ять років залишить стіни вузу. У вуз приходять зовсім різні люди з різними установками і різними "стартовими умовами".

У цьому відношенні дуже цікавий аналіз студентської молоді в зв'язку з обраної ними професією. Уся сукупність сучасних студентів досить явноподіляється на три групи [1].

Першу складають студенти, орієнтовані на освіту як на професію. У цій групі найбільше число студентів, для яких інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній - саме головне. Лише вони відзначили схильність продовжувати свою освіту в аспірантурі. Всі інші фактори для них менш значимі. У цій групі біля третини студентів.

Другу групу складають студенти, орієнтовані на бізнес. Вона складає близько 26% від загального числа опитаних. Відношення до освіти в них зовсім інше: для них освіта виступає як інструмент (або можливої стартової сходинки) для того, щоб надалі спробувати створити власну справу, зайнятися торгівлею і т.п. Вони розуміють, що згодом і ця сфера потребує освіти, але до своєї професії вони відносяться менш зацікавлено, чим перша група.

Третю групу складають студенти, яких, з одного боку, можна назвати "невизначеними", з іншого боку - затиснутими різними проблемами особистого, побутового плану. На перший план у них виходять побутові, особисті, житлові, сімейні проблеми. Можна було б сказати, що це група тих, хто "пливе за течією" - вони не можуть вибрати свій шлях, для них освіта і професія не представляють того інтересу, як у перших груп. Можливо, самовизначення студентів даної групи відбудеться пізніше, але можна припустити, що в цю групу потрапили люди, для яких процес самовизначення, вибір шляху, цілеспрямованості нехарактерний.

Процес вибору професії, навчання у вузі став сьогодні для багатьох студентів прагматичним, цілеспрямованим і відповідне мінливим. Цінність освіти як самостійного соціального феномена, що має соціокультурну, особистісну і статусну привабливість, відступила на дальний план. Можливо, що розходження цінностей освіти і освіченості, що було за минулих років, і що є в сьогоденні головним чином полягає саме в цьому.

З появою "комерційного" набору у вуз у нього прийшли забезпечені студенти, що не звикли відмовляти собі ні в чому, упевнені в правильності свого професійного вибору (62-77%), добре обізнані про специфіку майбутньої професійної діяльності (самооцінка в середньому вище на 10%, чим у "б’юджетників"). Це студенти, яких надихає приклад батьків-підприємців, без страху дивляться в майбутнє, що має для них чітко промальовану пррофессиональную перспективу.

Існують також якісні розходження, зокрема, результати аналізу статистичних даних показують, що в "комерційних" студентів більш яскраво виражене прагнення до досягнення успіху в сфері бізнесу (9-18,5%), у зв'язку з чим вони вище, ніж "бюджетні" студенти, оцінюють значимість гарної освіти, професійної підготовки (30,5-40%), вільного володіння іноземними мовами (22-37%), духовно і культурно багатого життя (36-44%).

Виявилися розходження в структурі мотивації одержання вищої освіти в порівнюваних груп студентів: "бюджетні" студенти в цілому висловили більш традиційні установки - одержати диплом (4-14%), придбати професію (56-62%), вести наукові дослідження (5-15%), пожити студентським життям (8-18%), тоді як у "комерційних" студентів домінує прагнення домогтися матеріального благополуччя (43-53%), вільно опановувати іноземні мови (17-41%), стати культурною людиною (33-39%), одержати можливість навчання, роботи за кордоном (20-29%), освоїти теорію і практику підприємництва (10-16%), домогтися поваги в колі знайомих (10-13%), продовжити сімейну традицію (6-9%).

Можна виділити три основні типи діяльності і поводження студентів у сфері навчання і пізнання:

Перший тип особистості відрізняється комплексним підходом до цілям і задачам навчання у вузі. Інтереси студентів зосереджуються на області знань більш широкої, чим передбачено програмою, соціальна активність студентів виявляється у всьому різноманітті форм життя вузу. Цей тип діяльності орієнтований на широку

спеціалізацію, на різнобічну професійну підготовку.

Другий тип особистості відрізняється чіткою орієнтацією на вузьку спеціалізацію. І тут пізнавальна діяльність студентів виходить за рамки навчальної програми. Однак якщо першому типові поводження властиве подолання рамок програми, так сказати, ушир, те в даному випадку цей вихід здійснюється всередину. Система духовних запитів студентів звужена рамками навколопрофесійних інтересів".

Третій тип пізнавальної діяльності студентів припускає засвоєння знань і придбання навичок лншь у границях навчальної програми. Цей тип діяльності - найменш творчий, найменш активний - характерний для 26,8% опитаних студентів. Таким чином, вже в результаті самого загального підходу до аналізу учбово-пізнавальної діяльності студентів виділяються три типологічні групи, кожна з яких має свої моделі поводження.

Цікаво привести думки студентів щодо самих себе і викладачів: у своєму студентському середовищі вони виділяють групи:

1) відмінники-"зубріли " - ті, котрі постійно відвідують заняття і шляхом праці досягають гарних результатів, вони дуже дисципліновані, з них вибирають "старостів" групи;

2) відмінники-"інтелектуали " - ті, котрі мають високий інтелект, сильною шкільною базою і своїми питаннями можуть поставити деяких викладачів у неспритне положення. Вони вважають: "До чого ходити на кожне заняття, адже ми і так розумні". Взагалі учаться за принципом "усього понемножку";

3) "трудівники" - студенти, що постійно учаться, але в силу своїх розумових здібностей успіхами в навчанні не блищать;

4) "випадкові" - контингент різноманітний: дівчини, що хочуть стати дипломованими дружинами, хлопці, "девіанти", хулігани, що "косять" від армії, яких батьки "всунули у вуз", аби вони чим-небудь займалися, і т.ін.

П'ятнадцять років тому, вибудовуючи социально-психологічний портрет так званого ідеального студента (термін умовного зразкового студента, з яким хотіли б працювати більшість викладачів), університетські педагоги на перше місце ставили переважно такі якості, як дисциплінованість, старанність, відповідальність. У реальному ж портреті вони відзначали недостатній рівень розвитку в студентів бажаних якостей і наявність таких небажаних, як інфантилізм, соціальна незрілість, навчальна пасивність. Однієї із самих характерних рис студентства того часу викладачі називали його орієнтацію на одержання вищої освіти.

У даний час стало зменшуватися число викладачів, що найважливішою якістю студента назвали дисциплінованість, і поступово стало збільшуватися число тих, хто в "ідеальному" студенті бачить насамперед самостійно мислячу людину.

Сьогодні молоді люди зіштовхуються з задачами, рішення яких вони не можуть знайти, спираючись на життєвий досвід батьків. Відсутні ці рішення й у змісті навчання ані у загальнеосвітній, ані вищої школи. Нинішні молоді люди повинні не просто самостійно шукати вихід, але і навчатися умінню вирішувати нові, сучасні задачі. При цьому старий досвід сьогодні може бути просто перешкодою, бар'єром на шляху пошуку оригінального рішення. І якщо раніш "дисциплінованість", як слухняність і проходження укоріненим зразкам, найбільше сприяла успіхові, то нині забезпечити успіх можуть саме самостійність і оригінальність мислення.

Однак на практиці всі далеко не так гармонійно. По висловленнях студентів, саме самостійність думок і суджень, оригінальність оцінок, несхожість поводження викликають негативну реакцію викладача ."Вільнодумство не допускається" - категорично затверджується в більшості студентських відповідей.

При цьому першекурсники на перше місце ставили саме уміння зрозуміти студента, у той час як старшокурсники найбільше цінували компетентність. І це закономірно: складний періодадаптації першокурсників до нових умов вимагає сихологической підтримки, зробити яку може тільки розуміючого і поважаючого студента викладач. Взагалі аристократизм професорів, викладачів, кожного співробітника вузу, від якого в якомусь ступені залежить студент, особливо це стосується першокурсників, полягає в тому, щоб ніколи, ні в якій обстановці не допустити замаху на суверенітет, особисте достоїнство студентів. Досить згадати атмосферу старих російських вузів. "Здрастуйте, добродії студенти", - вітав аудиторію професор, тим самим підкреслюючи свою повагу до них і їхня рівність із собою як особистостей і майбутніх колег за професією.

Коли студент освоїться і навчиться вирішувати свої проблеми самостійно, він стає менш суворим в оцінці особистісних якостей викладача і більш вимогливим стосовно його наукової компетентності.

Уперше за останні десятиліття обидві сторони - студенти і викладачі - єдині в поглядах на модель ідеального викладача і студента, тобто бажаного партнера в навчальному процесі вузу.

Модель викладача, що студенти назвали "супер" і яку одностайно приймають викладачі: людина широкого кругозору, успішний у науковому пошуку, незалежний у судженнях і вчинках, гарний психолог.

У той час модель ідеального студента ще більш лаконічна: молода людина, що має інтерес до науки й яка вміє самостійно мислити, але ця модель є важко досягненою.

Розглядуючи активні форми навчання потрібно перш за все згадати про

Інноваційні системи навчання

Термін “інновація” почав використовуватись у вітчизняній дидактиці на початку 90-х років ХХ ст. В перекладі він означає оновлення, новина, змінювання.

Під інноваціями у навчанні розуміють (у широкому значенні) процес створення, поширення нових засобів (нововведень) для роз’яснення тих педагогічних проблем, які досі вирішувались по-іншому, а також результат творчого пошуку оригінальних, нестандартних розв’язань різноманітних педагогічних проблем: нові навчальні технології, оригінальні виховні ідеї; форми і методи навчання, нестандартні підходи в управлінні (у вузькому значенні).

Інноваційне навчання, на відміну від традиційного, спрямоване не на навчальний предмет і подання студентеві певної суми знань, а перш за все – на розвиток особистості студента.

Основу змісту інноваційного навчання складає досвід. “Завдання школи, - підкреслював Дж. Дьюї, - взяти примітивний досвід і переживання дитини і оформити їх в географію, природознавство, арифметику, чи взагалі у будь-що, що становить шкільний предмет”. Знання, як такі, в інноваційному навчанні знаходяться на другому плані. Вони повинні співвідноситися з студентом, його потребами та інтересами. Учень, як і студент відкриває для себе їх значення, а потім співвідносить його зі змістом. Засвоєння знань у цьому випадку є наслідком, точніше побічним продуктом досвіду переживань, зокрема і уявного досвіду.

Зовсім іншу роль в інноваційному навчанні відіграє вчитель. Він, за словами К. Роджерса, сходить з п’єдесталу і стає одним з тих, хто допомагає вчитися, і вчиться сам у тих, кому допомагає. В англомовній педагогічній літературі такого вчителя навіть називають по-іншому: “особа, яка сприяє учінню” (enabler), “дорослий в класній кімнаті” (adult in the class room), “полегшувач” “особа, яка стимулює навчання” (facilitator of learning). В інноваційній системі вчитель:

· має достатньо поваги до себе і до учнів, щоб зрозуміти: вони, як і він сам, думають про себе, навчаються для себе;

· поділяє з іншими відповідальність за навчання і виховання;

· керується власним досвідом;

· вибудовує свою програму самостійно або спільно з іншими, вибирає напрями власного навчання з повним усвідомленням відповідальності за наслідки свого вибору;

· керує поступовим створенням клімату, який полегшує навчання, аби з часом учні створювали і підтримували його самі, а взаємонавчання стало домінуючим;

· підтримує постійне позитивне тло навчально-виховного процесу;

· сприяє зміні зовнішньої дисципліни на самодисципліну.

Спілкування між учасниками процесу навчання має особистісно-орієнтований характер, якому притаманні відкритість особистості вчителя, установка на співробітництво, спільну діяльність та індивідуальну допомогу.

На відміну від традиційного навчання, в якому переважає мотивація “уникання невдач” і обов’язку, інноваційне – ґрунтується на мотивації “досягнення”, утвердження почуття гідності особистості, самореалізації, творчої діяльності.

У інноваційному навчанні акцент зміщений з організаційних форм і методів на творчу імпровізацію вчителя, на його здатність відкривати, розробляти, удосконалювати і застосовувати властиві лише йому підходи до навчання.

Дата добавления: 2015-06-04