Основные звенья процесса письма

Составляющее звено	Функциональное значение в процессе письма	Зона мозга	Нейропсихологический фактор
Зрительный образ буквы	анализ элементов, вклю­ченных в букву, различе­ние письменных и печат­ных букв	заты­лочные отделы	перцеп­тивный
Зрительно-пространственный	различение букв, имею­щих сходные конструк­цию (н-п, р-ь) и про­странственные детали (ш-щ, у-ц, б-д), положе­ние буквы в зеркальном пространстве	теменно-височно-затылочная под­область	пространственный
Исполнение написания	а) схема движения, соответствующая образу бук­вы. б) тонкие движения руки, плавность перехода от одного элемента к друго­му, от одной буквы к другой	а) те­мен­ная об­ласть; б) задне­-лобная (премоторная область)	а) кине­стети­ческий; б) кинетический
Инициация написания	постановка целей; выбор программы сочетаний букв, слов; контроль за написанием с понимани­ем смысла; расстановка знаков препинания	лобные отделы	произ­вольной регуля­ции
Соотнесение звука и буквы через проговаривание	различение сходных по артикуляции звуков (д-н, б-м), а также дифференцировка звуков в сложных сочетаниях согласных («кораблекрушение», «подполковник»)	темен­ная об­ласть	кине­стети­ческая
Восприятие звуков речи	различение звуков, сход­ных по звучанию, но с различным или особым написанием: глухие и звонкие согласные; твер­дые и мягкие гласные, написание с мягким зна­ком	верхне­височ­ная зона	фонема­тичес­кий
Слухоречевая память	удержание в кратковре­менной памяти материа­ла, требующего перевода в письменную речь	широ­кая ви­сочная зона	модально-специфический
Стабильность написания	равномерность темпа письма; сохранение раз­меров букв по всей длине строки, от начала до кон­ца страницы; соразмер­ность интервалов	глубин­ные струк­туры	нейродинамический

Даже беглое ознакомление с таблицей показывает, что в момент формирования письмо как специальное психическое действие является сложным, многогранным процессом, в котором принимает участие большое количество мозговых областей, каждая из которых вносит свой специфический вклад в этот процесс.

Очевидно, что разные составляющие письма имеют различную значимость для его реализации. Без сложив­шегося у ребенка зрительного и зрительно-про­странственного образа буквы этот психический про­цесс невозможен, в то время как параметр «стабильность написания», внешне представленный в виде аккуратного заполнения страницы, не столь существен. Проанализи­ровав таблицу, читатель сам увидит, какова иерархия звеньев (с их функциональным наполнением), а также у соответствующих зон мозга и обеспечиваемых ими фак­торов в целостной структуре акта письма. Нельзя не сказать, однако, что и «стабильность написания» имеет свое значение, поскольку связана с возможностями ребенка сохранять в течение длительного времени определенный уровень напряжения (или работоспособности). Заканчи­вая изложение составляющих действия письма и их морфологического и функционального обеспечения, сле­дует подчеркнуть, что, пройдя этап формирования, вся эта система «сжимается», укорачивается и упрощается. Автоматизированное письмо практически включает в се­бя только инициацию написания, его исполнение и слухоречевую память. Одновременно сокращается и количе­ство работающих мозговых зон.

Этот процесс соответствует тому, что в психологии называют интериоризацией психического действия, пе­реводом его во внутренний план. Но сократить и упро­стить можно лишь то, что сначала было представлено развернуто в виде отдельных взаимосвязанных состав­ляющих. Кроме того, «уплотнение» структуры психиче­ского действия, не нарушающее его эффективности, а повышающее ее, возможно только при условии тщатель­ной проработки всех компонентов, задействованных на стадии первоначального овладения данным психическим процессом. Поэтому вовсе не лишним был в свое время школьный предмет, называвшийся чистописанием. В нем отрабатывались не только зрительные и зрительно-пространственные представления о букве, но и тонкие движения руки, плавность перехода от одного элемента буквы к другому, соотнесение звука и буквы, основанное на анализе звуковой структуры слова, и т.п. Другое дело, что на современном уровне школьных нагрузок необхо­димо усовершенствовать методику формирования этих составляющих, но необходимость их проработки для пе­ревода действия во внутренний план, на наш взгляд, не вызывает сомнений. В пользу данного утверждения сви­детельствует следующий пример.

В последнее время дипломные работы на факультете психологии в основном представляются в компьютерном варианте написания текстов. Большое удивление при чтении этих работ вызывает огромное количество раз­личного рода ошибок, чего не наблюдалось ранее, когда текст сначала был написан от руки и затем перепечатывался с помощью пишущей машинки. Можно предпо­лагать, что ошибки, возникающие при переводе действия письма в новые условия, указывают на недостаточно уп­роченные в прошлом опыте операции контроля за напи­санием, а также (возможно) слухоречевую память и звукобуквенное соотнесение. Этот пример еще раз подчер­кивает важность полной проработки всех составляющих психического действия на этапе первоначального обуче­ния.

Выше уже говорилось, что связующим понятием ме­жду психическими функциями и работающим мозгом является фактор. Было сказано также, что фактор, с од­ной стороны является результатом активности опреде­ленных функциональных органов мозга, с другой - обеспечивает реализацию специфического звена в раз­личных психических процессах, объединяя их в системы. При анализе письма ряд факторов был обозначен. Обра­тимся к фактору, называемому в нейропсихологии кине­тическим и связанным с работой премоторных отделов мозга. Он обеспечивает такие составляющие психиче­ской деятельности, как возможность перехода от одного элемента к другому при выполнении различных дейст­вий, основанных на реализации цепи последовательно сменяющих друг друга «шагов».

В реальной жизни к таким действиям относятся прежде всего разнообразные двигательные навыки в виде кинетических (мелодических) схем. При нарушении дан­ного фактора в случае мозговой патологии (или при его несформированности в нашем контексте) элементы дви­жения выполняются изолированно, двигательный цикл характеризуется прерывистостью, затрудняется быстрая и плавная смена включенных в движение компонентов. Эти черты, естественно, обнаруживаются в моторном обеспечении письма и рисования.

В более выраженных случаях недостаточности кине­тического фактора могут возникать своеобразные застре­вания на каком-либо фрагменте движения с его повтор­ным или неоднократным повторением (персеверации). В письме это проявляется в неконтролируемых повторах букв или их частей, особенно в тех случаях, когда буква содержит повторяющиеся элементы (ш, и, п, т - речь идет не о машинописи, а о письме рукой). В графиче­ских действиях каждая линия вырисовывается отдельно или воспроизводится многократно в виде штрихов. Можно увидеть и такое явление, как невозможность во­время остановить начатое движение.

Характерно, что все отмеченные аномальные фено­мены относятся и к речевой моторике, поскольку она требует плавной смены артикуляций, перехода от слова к слову при построении высказывания, и представлены пропусками согласных в тех словах, где они сочетаются (страшный - срашный), а также «телеграфным стилем» с преимущественным употреблением существительных в именительном падеже или глаголов в неопределенной форме. Предполагается, что такие особенности речи мо­гут быть связаны не только с ее внешней, собственно моторной составляющей, но и с последовательным раз­вертыванием смысловой схемы высказывания, представ­ленной во внутреннем плане.

Таким образом, кинетический фактор выводится за пределы сугубо двигательных процессов, приобретая свою функциональную роль в обеспечении психических действий, прямо с моторикой не связанных.

Свои специфические черты имеет в связи с дефицитарностью данного фактора и мышление. Динамика мыслительного процесса также теряет свою плавность. Это может проявляться в замедленности понимания арифметической задачи с необходимостью неоднократ­ного прочитывания условия; в счетных операциях, кото­рые плохо автоматизируются и сохраняют тенденцию к прибавлению по единице в действии сложения (задание 3+7 выполняется медленнее, чем 7+3). Не менее отчет­ливо слабость кинетического фактора обнаруживается при решении арифметических и логических задач, где имеют место застревание на отдельных операциях, не­возможность перейти к иному алгоритму решения, труд­ности переключения от процесса решения к проверке правильности его хода, особенно в соотнесении с по­ставленным в задаче вопросом.

Все сказанное о кинетическом факторе убедительно показывает, что самые разные психические процессы (двигательные навыки, письмо, рисование, речь, счетные операции, логическое мышление) оказываются взаимо­связанными, объединенными между собой в этом свя­зующем их звене, а значит, и на уровне той части функ­циональных органов мозга, которая соответствует премоторной области. Из этого следует, что в случае несформированности или дефицитарности данного фактора в индивидуальном развитии ребенка именно это звено в общем конструкте психики должно стать «мишенью» психолого-педагогического коррекционного воздействия. В частности, развивая телесную моторику в подвижных играх, в танцах, на уроках ритмики, при игре на музы­кальных инструментах, мы тем самым создаем предпо­сылки для становления, казалось бы, таких далеких от этого процессов, как речь и даже мышление.

В онтогенезе развитие психомоторики намного опе­режает формирование речи и мышления, составляя базис для их становления. Вот почему коррекционная работа должна быть направлена «снизу-вверх» (от движения к мышлению), а не наоборот.

Если собрать воедино все проявления слабости ки­нетического фактора, обнаруживающие себя в рассмотренных выше психических процессах от движения рук до мыслительной деятельности, то комплекс этих проявле­ний составит нейропсихологический синдром. В обоб­щенном виде он определяется как закономерное сочетание симптомов (проявлений) нарушения или несформированности различных психических процессов, в основе которого лежит слабое функционирование отдельного фактора. Поскольку факторы разнообразны, различаются и варианты нейропсихологических синдромов, о чем пойдёт речь в соответствующем разделе этой книги.

Из определения синдрома вытекают два практиче­ских следствия. Во-первых, нейропсихологическая диаг­ностика через всестороннее описание синдрома выявляет в его частных проявлениях дефицитарность фактора в целом. Как уже говорилось выше, она может быть обу­словлена внешними предметно-социальными условиями, в которых развивается ребенок, то есть особенностями функциогенеза. Скажем, перед дошкольником крайне редко ставилась задача запомнить и рассказать прочи­танный ему взрослыми текст. В таком случае в индиви­дуальном развитии не произойдет необходимого для по­следующего обучения формирования произвольной са­морегулируемой слухоречевой памяти.

Это не означает, что ребенок не может запоминать услышанную речь. Запоминает он, однако, непроизволь­но, в каком-то смысле случайно. В памяти фиксируется то, что привлекает его внимание, сопровождается зри­тельным рядом, многократно повторяется. Примером тому является известное всем запоминание детьми сло­ганов из рекламных телевизионных роликов, нередко без понимания их смысла. Создается иллюзия хорошего за­поминания, которое, кстати, свидетельствует о достаточ­ной анатомической зрелости зон мозга, обеспечивающей запоминание «на слух». Несформированность осмыслен­ной и управляемой слухоречевой памяти окажется тем самым слабым звеном, на основе которого возникнет комплекс симптомов в разных психических функциях, представленный в виде нейропсихологического синдрома (трудности освоения письма, чтения, расширения сло­варного запаса, обедненность повествовательной речи, трудности решения арифметических задач при слуховом способе их предъявления, обеднённость понимания ус­лышанного и прочитанного и т.п.).

Во-вторых, нейропсихологическая диагностика по­зволяет через выявление недостаточно сформированного фактора выйти на уровень оценки состояния соответст­вующих мозговых зон, то есть искать причины возник­новения синдрома в отклонениях от нормального мор­фогенеза мозга. Этот путь диагностики для не­искушенного и недостаточно подготовленного психолога или педагога довольно-таки опасен в плане «списания» ребенка в группу с плохим прогнозом, оценки как боль­ного и т.д. О кажущейся простоте оценки, например, минимальных мозговых дисфункций как следствия пато­логии церебрального развития предупреждают многие исследователи, почувствовавшие трудности в различении функционального и морфологического диагнозов. В лю­бом случае (кроме явных нервно-психических рас­стройств, требующих тщательного медицинского обсле­дования) психолог или педагог, заинтересованный в ре­альной помощи ребенку, может остановиться на функ­циональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих позна­вательной деятельности ребенка. Это тем более спра­ведливо, что и развивающаяся психика, и формирую­щийся мозг необыкновенно пластичны и готовы к встраиванию разнообразных компенсаторно-развиваю­щих приемов, которые прежде всего направлены не на тренировку изолированных психических действий путем их «натаскивания», а на развитие основных нейропсихологических факторов, пронизывающих и одновременно центрирующих в себе системно связанные психические процессы.

Представляется целесообразным уделить специаль­ное внимание описанию наиболее разработанных в ней­ропсихологии факторов. Их называют базальными (основными), так как все они не только необходимы для нормального онтогенеза, но и в дальнейшем присутству­ет в познавательной деятельности в виде опорных её составляющих.

К первой группе факторов относятся модально-специфические. Они связаны с работой тех отделов моз­га, куда приходит информация от органов чувств, и обеспечивают восприятие тактильных (осязание), слухо­вых и зрительных стимулов, которые одновременно мо­гут или (в случае специальной задачи запоминания) должны вводиться в системы памяти. (Мы не говорим здесь о вкусовых и обонятельных стимулах, в частности потому, что они не включены в учебную деятельность. Их роль, однако, на ранних этапах онтогенеза весьма велика, о чем свидетельствует наличие прямых анатоми­ческих связей рецепторов этих анализаторов со структу­рами мозга, регулирующими эмоционально-потребностную сферу человека.)

В контексте описания группы этих факторов важно обратить внимание, во-первых, на индивидуальные осо­бенности, проявляющиеся в преимущественном развитии зрительной или слуховой памяти, и, во-вторых, - на не­справедливо забытую роль тактильной сферы не только на ранних этапах развития ребенка.

Потрогать воспринимаемый предмет, прикоснуться к нему для получения более полной картины восприятия - это и взрослым хорошо знакомо. У детей же тактильное восприятие представлено в жизни гораздо более интен­сивно. Известно, например, из логопедической практи­ки, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв.

Методикам тактильного восприятия и памяти в раз­витии общих познавательных способностей детей уделя­ется специальное и, как выясняется, обоснованное вни­мание в Центрах развивающего обучения, например, в «Школе эйдетики».

Органы чувств и соответствующие зоны мозга зако­номерно взаимодействуют между собой, и работа одного анализатора активирует работу другого (это явление называется синестезиями). Так, например, во время войны летчикам перед ночными вылетами давали кислые таб­летки, что в несколько раз уменьшало время зрительной адаптации к темноте и улучшало тем самым зрительное восприятие. Принцип наглядности в обучении, в ча­стности, также может быть рассмотрен с точки зрения механизмов синестезий, которые должны использоваться и в коррекционной работе. В разделе книги о морфоге­незе мозга указывается на разную скорость созревания анализаторных зон с опережающей готовностью так­тильной сферы, что следует предусмотреть в обучении и воспитании детей на этапе дошкольного детства.

В группе модально-специфических факторов особое место занимает восприятие звуков речи, называемое фо­нематическим слухом. Звуки речи включены в систему языка, где каждый звук имеет свою смыслоразличительную функцию. Так, например, в словах «з А мок» и «зам О к» нужно услышать ударную гласную, а в словах «бочка» и «почка» выделить близкие по звучанию глухой и звонкий звуки, чтобы понять значение слова.

Необходимо подчеркнуть, что процессы восприятия непредставимы без включенности в них движений, точ­нее, просто невозможны. Слова И.М. Сеченова «непод­вижный глаз так же слеп, как и неподвижная рука» стали почти крылатой фразой, но редко обдуманно использу­ются в практике обучения и воспитания. Остановимся лишь на одном феномене из этой области.

Восприятие звуков речи происходит с обязательным включением движений органов артикуляции звуков, с участием скрытого проговаривания. Нередко ошибки в письменной речи могут быть связаны с неправильным произнесением звуков, которое, таким образом, не явля­ется только «косметическим» дефектом. В этом смысле произвольная артикуляция, дикция необходимы для по­следующего становления письма. Известны опыты А.Н. Леонтьева по успешному формированию у испы­туемых звуко-высотного музыкального слуха на основе специальных приемов, включающих развитие двигатель­ной подстройки голосового аппарата.

Сказанное о роли движения в восприятии позволяет перейти к следующему фактору - кинестетическому. Он обеспечивает передачу сигналов, поступающих от рецеп­торов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах и несущих информацию о взаиморасположении мотор­ных аппаратов в их статическом состоянии или в режиме движения. Зона мозга, ответственная за этот фактор, - теменная область. Необходимо отметить, что данный фактор тесно связан с осязанием, то есть с тактильным модально-специфическим фактором. В целом такое взаимодействие необходимо для реализации сложных комплексов движений тела, рук, ног, органов артикуля­ции, движений глаз и т.п., которые осуществляются с участием зрения или без такового и позволяют человеку выполнять разнообразные двигательные задачи.

Обратим внимание на то, как по-разному мы берем со стола иголку или книгу. Качество и количество дви­жения руки при этом зависит от объекта, на который оно направлено или, - можно сказать, настроено. Кому, не случалось промахиваться при вдевании нитки в иголку, прежде чем произойдет точное попадание? Не менее знакомо всем чувство неожиданности в случае, когда мы предполагаем поднять тяжелый предмет, а он вдруг ока­зывается легким. Настроенность движений при пере­прыгивании лужи зависит от ее размеров и от знания нами своих возможностей, а переход речки по узеньким мосткам требует очень внимательного контроля за орга­нами движения с готовностью к немедленной коррекции в случае возможной потери равновесия. В основе всех этих движений лежит кинестетический фактор, фор­мирование которого проявляется у младенца очень рано (удерживание головы), и особенно хорошо видно, когда ребенок начинает ходить. Кто видел, как ловко ползает ребенок на стадии, предшествующей ходьбе, тот не мо­жет не согласиться, что развитию содружественности и сонастроенности движений детский манеж и складные коляски, в которых возят детей уже далеко не в младен­ческом возрасте, - не лучшие помощники. Вспомним, что один фактор пронизывает разные психические процессы. Кинестетический - не исключение. Речевая мо­торика, формирование артикуляций осуществляются без участия зрения, исключительно на кинестетической ос­нове. Сформированное письмо также требует полноцен­ных, кинестетически подкрепленных тонких движений.

Отдельно хотелось бы сказать о роли кинестетиче­ского фактора в формировании представлений о схеме собственного тела, образа телесного «я», на чем впослед­ствии выстраивается более сложное представление ре­бенка о себе, его самоидентификация как необходимое условие для развития личности.

С кинестетическим фактором в реализации движе­ний тесно связан кинетический. Его роль в различных психических процессах уже была рассмотрена ранее. Можно лишь добавить, что развитию каждого из этих факторов в отдельности и в их взаимосвязи способствует двигательная активность ребенка в различных сферах, отдельные компоненты которой должны быть объектом воспитания и обучения. Недаром говорят «культура те­ла», «культура движений», имея в виду овладение челове­ком своими двигательно-телесными проявлениями. В них отчетливо просматриваются индивидуальные черты, а графология (определение личностных качеств по по­черку) в нормальном ее понимании становится вполне реальной областью знания и практики. Описываемые здесь факторы потому и названы базальными, что на них в онтогенезе выстраивается и держится в дальнейшем сложная многоуровневая конструкция индивидуальности человека.

Следующий базальный фактор - пространственный. Восприятие и переработка пространственных характери­стик и пространственных соотношений является одной из наиболее сложных форм психического отражения. Вместе с тем они же есть важнейшее и необходимое ус­ловие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, сле­дующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных в них; понятий, вмещающих в себя упорядоченные по структуре содер­жания и т.д. Теряя пространственные характеристики, то есть лишаясь опор, с помощью которых преимуществен­но осуществляется локализация себя в пространстве, че­ловек испытывает чувство тревоги, дискомфорта и не­уверенности. Весьма неприятно заблудиться в незна­комом лесу, где «незнакомый» как раз и означает отсут­ствие определенных знаков или опор, позволяющих най­ти нужное направление или пространство движения.

Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное про­странство окружающей среды, аналогичные ему пред­ставления о пространстве во внутреннем плане и так на­зываемое квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире. В последнем случае речь идет об упоря­доченности в системах знаков и символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям. Примером квазипространственности может быть нотная запись, где каждому звуку в упорядоченных представлениях об их соотношении по высоте соответствует определенное ме­сто на нотной линейке.

Еще один пример касается квазипространственной структурированности систем хранения индивидуального опыта в нашей памяти. Говоря о своем словарном запа­се, мы так или иначе отдаем себе отчет в том, что слова не хранятся, как попало, и извлекаем мы их из нашей памяти совсем не так, как извлекаются вслепую фишки из мешочка при игре в лото. Выбирая нужное слово, мы должны попасть в определенную точку пространства сво­ей памяти. Наконец, правильный ответ на вопрос «Колю ударил Петя. Кто драчун?» требует мысленной переста­новки мест подлежащего и дополнения, то есть измене­ния их пространственного положения в структуре фразы, чему способствует знание правил склонения и падежных окончаний.

О квазипространственной составляющей в ком­плексном восприятии мира приходится говорить столь подробно в связи с ее значимостью в процессе обучения. Ранее в другом контексте уже говорилось о роли про­странственного анализа и синтеза в понимании разряд­ного строения числа (17 и 71 различаются только «местом» входящих в него цифр); в счетных операциях; в дифференцировке букв; в понимании сложных логико-грамматических конструкций («собака хозяина» - «хозяин собаки»); суффиксов, обозначающих вмещаю­щие в себя что-либо предметы («чернильница»); освое­ние предлогов и приставок, обозначающих простран­ственные характеристики объектов и действий; понимание отношений сравнения (больше - меньше; ближе - дальше); знаков > или <) и т.д. Рисование, черчение, география, геометрия - эти и многие другие дисципли­ны основаны на установлении соотношений, между предметами и явлениями, их последовательности, а зна­чит - их пространственных (или квазипростран­ственных) взаимосвязей. В качестве иллюстрации рас смотрим одно, часто встречающееся явление. Ребенок затрудняется при чтении мелкого шрифта в отличие от доступных ему текстов, написанных крупными буквами. Одной из предполагаемых причин такой диссоциации может быть то, что, уже владея действием прочитывания слов и фраз, ученик еще не освоил необходимой для полноценного чтения операции «конструирования» тек­ста. Сформированное чтение включает в себя возможность организации пространственного поля текста, что при плотной печати в случае мелкого шрифта сделать гораздо труднее, чем в случае текста, напечатанного крупно, свободно, с отчетливо заданными интервалами, окончаниями фраз, заметно выделенными абзацами.

Очевидно, не следует дополнительно аргументировать значимость сформированности пространственного фактора как для повседневной жизни, так и в учебной деятельности. Напомним только (см. выше), что и этот фактор развивается на основе активных движений в реальном, сложном, многомерном и динамичном пространственном мире с опорой на схему собственного тела и обязательное взаимодействие органов чувств различной модальности. Современному ребенку на этапе дошкольного детства часто недостает предпосылок для такого развития, что приводит к отклонениям в функциогенезе с последующими трудностями в обучении. Кстати, данный фактор является продуктом работы височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО), зани­мающей промежуточное положение между отделами мозга, относящимися к переработке информации зри­тельной, слуховой и тактильной модальности, и является областью их перекрытия.

Следующий фактор, развитие которого в онтогенезе наиболее продолжительно, - фактор произвольной регу­ляции психической деятельности. Он связан с работой лобных отделов мозга, морфогенез и функциогенез кото­рых продолжается, по данным многих исследований, до 20-летнего возраста. В произвольную регуляцию деятель­ности включаются: 1) постановка целей действий в соот­ветствии с мотивами, потребностями, актуальными и прогнозируемыми задачами; 2) планирование (или про­граммирование) путей достижения цели с выбором оп­тимальных способов действования, определения их по­следовательности; 3) контроль за исполнением выбран­ной из уже имеющихся в индивидуальном опыте или создаваемой в данный момент программы с воз­можностью ее изменений по ходу выполнения, требую­щий постоянного сличения цели и промежуточных ре­зультатов, а также отказа от возникающих в процессе достижения цели побочных действий и ассоциаций.

Именно контроль часто является наиболее слабым звеном в регуляции деятельности у ребенка, что прояв­ляется в недоведении действия до конечного результата, соскальзывании на побочные действия или ассоциации, в отсутствии действия проверки после окончания вы­полнения задания. Здесь могут наблюдаться и такие яв­ления, как отвлекаемость (или откликаемость) школьни­ка на внешние раздражители, поступающие во время решения какой-либо задачи.

Контролирующая составляющая интеллекта так же, как и другие звенья в структуре произвольной деятельно­сти (мотивы, цели, программы) формируется в игровой деятельности ребенка на этапе дошкольного детства. Ре­бенку необходимо умение контролировать свои действия для того, чтобы вовремя остановить бег в ответ на слово «штандер» при игре в мяч; не уйти с поста, исполняя роль часового; не сказать «да» или «нет» в игре «черное, белое не берите...»; пережить проигрыш и выигрыш.

В этих относительно простых и в более сложных ро­левых играх, играх с правилами прорабатывается и раз­вивается столь необходимый для обучения фактор про­извольной регуляции психической деятельности, лежа­щий в основе сложных процессов овладения собствен­ным поведением. «Учитесь властвовать собой», - гово­рит Онегин Татьяне. Забывая о том, что и взрослым не всегда доступен контроль за своими поступками, к еще «неразумным» детям мы предъявляем нередко гораздо более жесткие требования, чем к самим себе.

Непослушный ребенок далеко не всегда отклоняется от заданных инструкций вследствие нежелания следовать им. Он просто еще не умеет, не знает, как удержать себя от неодобряемых взрослыми действий. Слишком велика его зависимость от непосредственных влияний окру­жающего мира; еще очень трудно предвидеть результаты собственных действий, разделить в своем сознании же­лаемое «сейчас» и возможное «после» и вообще предста­вить себе даже ближайшее будущее. Необходимое для этого, по словам Л.С. Выготского, сотрудничество с са­мим собой складывается в течение всей жизни человека. Для ребенка оно может быть просто непосильной зада­чей, поскольку анатомическая и функциональная готов­ность лобных отделов мозга только-только оформляется к семи годам жизни.

Представляется, что в этом есть некий замысел при­роды развития человека, так как первоначально непроиз­вольное, нерегулируемое и непосредственно-эмоцио­нальное взаимодействие ребенка с миром дает ему гораз­до больше степеней свободы в развитии познания, в ста­новлении фундамента мировоззрения. В этом смысле ранний онтогенез, в котором нет жесткой аутофильтрации получаемых ребенком впечатлений, характеризуется накоплением разных и противоречивых сведений о бытии в мире вещей и людей. Такая фильтрация осуществ­ляется воспитывающим ребенка взрослым, но собствен­ный первичный опыт ребенка с переживанием не только положительных, но и отрицательных эмоций от встреч с миром закладывает фундамент личности, умеющей радо­ваться, страдать, сочувствовать, постоять за себя, защи­титься и защитить других. Лишь позднее это необходи­мое для адаптивного существования «понимание» жизни переходит на уровень разумного и контролируемого по­ведения.

В общей регуляции психической деятельности зна­чимую роль играет фактор ее энергетического обеспече­ния, связанный с работой глубинных отделов мозга. Ак­тивное состояние мозговых структур, континуум «сон - бодрствование» регулируется самим же мозгом, прежде всего представленными в нем отделами, имеющими от­ношение к витальным потребностям, к регуляции био­логических ритмов и систем жизнеобеспечения организ­ма. Потенциал активности, возможности человека сохра­нять ее стабильность во многом определяются уровнем сформированности именно этих структур. Известно, что есть люди, называемые стеничными или, напротив, астеничными. Первые могут действовать активно в течение длительного времени, вторым требуются более частые смены фаз напряжения и отдыха.

Несмотря на то, что глубинные структуры мозга ин­тенсивно закладываются еще в период внутриутробного развития, их созревание продолжается и после рождения. Обеспечиваемый этими церебральными отделами баланс возбуждения и торможения (нейродинамика) у ребенка еще очень нестабилен, что можно видеть, например, в нередко свойственном ребенку перевозбуждении.

Следует отметить, что именно эти структуры (а зна­чит и связанный с ними фактор) и у взрослого человека наиболее чувствительны к различным вредным воздейст­виям как биологической, так и психической (психо­генной) природы.

Черепно-мозговые травмы, даже протекающие без выраженных симптомов, недостаточность в работе сер­дечно-сосудистой системы, неблагоприятные экологиче­ские влияния, интоксикации различного рода, последст­вия инфекционных заболеваний относятся к биологиче­скому ряду причин, снижающих уровень активности и глубинных структур, и мозга в целом. К психогенным причинам относятся стрессовые ситуации, длительные эмоционально-неприятные переживания, особенно в конфликтных условиях, недозированные психические нагрузки. Как правило, все это приводит к нарушению гармонии в смене фаз активности и бодрствования и проявляется в повышенной утомляемости, замедленно­сти включения в деятельность, колебаниях ее продук­тивности в относительно коротких временных интерва­лах.

Наиболее отчетливо слабость фактора энергетического обеспечения обнаруживается в процессах памяти и внимания. Особенности памяти в таких случаях состоят в быстром забывании запоминавшегося материала, обу­словленном выполнением каких-либо действий, следую­щих после запоминания. В нейропсихологии это называется влиянием интерференции, которая представлена деятельностью человека между запоминанием и припо­минанием. Считается, что забывание в данном случае является следствием повышенной тормозимости следов памяти. Влияние интерференции тем более сильно, чем ближе по содержанию промежуточная деятельность к предшествующему запоминанию. Так, например, если учащийся заучивает отрывок из литературного произве­дения, то последующее запоминание текста по истории с большой вероятностью может привести к уменьшению точности припоминания первого текста.

Важно отметить, что такое забывание является есте­ственной закономерностью в организации памяти чело­века. Вместе с тем, в случае недостаточной сформиро­ванности или слабости по морфогенетическим и функциогенетическим причинам фактора энергетического обеспечения (и нейродинамики) такое забывание приоб­ретает ускоренный и усиленный характер.

Внимание при этом становится колеблющимся, на­блюдаются трудности в его распределении и переключе­нии, снижаются возможности длительной и устойчивой концентрации внимания с проявлением истощаемости, особенно к концу выполнения какого-либо задания. Иными словами, ресурс внимания по времени является более коротким, чем запланированная программа дейст­вий.

Все сказанное о факторе энергетического обеспече­ния у детей проявляется с особенной выраженностью даже при нормальном развитии, но может усугубляться в случаях минимальных мозговых дисфункций. Не следует забывать также и о роли психогенных причин в ослаблении данного фактора. Ребенок, находящийся в ситуации, например, длительного семейного конфликта или испытывающий постоянное эмоциональное напряжение во взаимоотношениях со сверстниками, может обнаружить все названные выше проявления, связанные с недоста­точностью энергетического обеспечения психической активности.

Заканчивая описание нейропсихологических факто­ров, рассмотрим в сочетании еще три: симультанный, сукцессивный и межполушарного взаимодействия. По соб­ственному опыту многие люди знают, что существует информация, которая доступна восприятию и переработ­ке только в случае последовательного ее поступления (по частям). Наиболее понятным подтверждением этому яв­ляется восприятие речи. Звуки речи, слова и фразы мы слышим по мере их поступления, шаг за шагом. То же самое относится и к самостоятельному высказыванию, которое развернуто во времени и реализуется в опреде­ленной последовательности. Двигательные навыки и другие действия, выполняемые в соответствии с про­граммой (например, приготовление борща), также харак­теризуются поэтапным выполнением. Оценка прибли­жающегося или удаляющегося звука связана с возможно­стью сопоставления громкости по мере ее постепенного увеличения или уменьшения. Узнавание удаленного объ­екта, движущегося навстречу, также происходит посте­пенно: движущееся пятно - животное - это собака или кошка - кошка - соседский кот Барсик. Иными слова­ми, есть виды информации или условия восприятия и действий, требующие последовательной (сукцессивной) обработки.

В отличие от этого, существуют такие формы вос­приятия и действий, в которых переработка осуществля­ется целостно, одномоментно, как говорят, с ходу. Такая форма психического отражения обозначается как си­мультанная. Узнавание знакомых или ожидаемых объек­тов, припоминание заученных в детстве результатов таб­лицы умножения и простых арифметических действий, узнавание времени на часах, ориентировка в знакомой местности (идти «на автопилоте») - все это осуществля­ется на основе фактора симультанности. Порой человек даже затрудняется ответить, на основании чего он делает целостное заключение о том или ином объекте. Так, на­пример, мы узнаем знакомое и близкое лицо спустя много лет и несмотря на происшедшие в нем изменения. В таких случаях обычно люди говорят: «Ты совсем не изменился», хотя на самом деле наша память удерживает некий целостный образ, не зависящий от появившихся морщин, изменения цвета волос, прически и т.д.

Сукцессивность и симультанность отчетливо про­сматриваются в процессе мышления, которое может быть последовательным, рассуждающим (решение ариф­метической задачи) или целостным, интуитивным в слу­чае получения ответа сразу, без промежуточных действий (понимание содержания сюжетной живописи с опорой на название картины).

Сукцессивность и симультанность связаны между собой, как связаны целые и составляющие его части, где части так сращиваются друг с другом, что уже не видны. Моделью, иллюстрирующей это положение, являются разрезные картинки. Кстати, разрезать (выделить части) можно ведь несколькими способами. Таким образом, часть определяется целым, а целое - частью, но при этом целое не является механическим результатом со­единения частей, которые подчиняются законам структу­ры целого. Вместе с тем и часть не живет самостоятель­ной жизнью, без учета взаимосвязей, в которые она включена.

Восприятие речи происходит сукцессивно, но ее по­нимание основано на факторе симультанности. Извест­но, что понимание иностранной речи при не очень ус­пешном владении ею облегчается знанием контекста, то есть знанием того, о чем пойдет разговор в целом.

Обращаясь к этим примерам, мы всего лишь хотели подчеркнуть, что сукцессивность и симультанность взаи­мосвязаны в эффективной психической деятельности, дополняя друг друга.

Фактор сукцессивности обеспечивается работой структур, объединенных в левое полушарие мозга, а фак­тор симультанности реализуется его правым полушарием. Связи между этими большими церебральными органами осуществляются благодаря специальным отделам мозга, важнейшим из которых является мозолистое тело. Именно оно обеспечивает межполушарное взаимодейст­вие и взаимную дополнительность сукцессивных и си­мультанных стратегий психического отражения.

В онтогенезе сукцессивность, симультанность и межполушарное взаимодействие формируются постепен­но, несинхронно и имеют большие индивидуальные раз­личия, особенно заметные в случае дисгармоничного развития в сторону преобладания одного из этих факто­ров при недостаточной сформированности межполушарных связей как на морфологическом, так и на функ­циональном уровнях.

Читатель не может не согласиться, что усвоение поч­ти всех учебных дисциплин, можно сказать, немыслимо без понимания соотношения в диадах «часть-целое», «целое-часть». Дети с недостаточной сформированностью фактора симультанности затрудняются, например, при восприятии условия арифметической задачи в целом, о чем свидетельствует часто встречающееся при его по­вторении «забывание» вопроса, придающего задаче завершенность. При чтении может иметь место пропуск слов, что препятствует пониманию текста и указывает на частичность, фрагментарность его восприятия. Анало­гичные ошибки обнаруживаются в письме. Отсутствие видения целостной конструкции слова препятствует вы­делению в нем структурных элементов (корень, пристав­ка и др.). Рисуя домик, ребенок сначала изображает ею отдельные детали и лишь потом доходит до общего кон­тура, в котором детали не размещаются соразмерно, а располагаются как попало.

В отличие от этого, при несформированности факто­ра сукцессивности и возникают затруднения в выделении части из целого, анализ последнего. Дробление условия арифметической задачи на значимые для составления программы решения звенья, отдельное понимание пред­ставленных в условии задачи соотношений, выделение вопроса из целостного каркаса задачи опираются на сукцессивные процессы.

Составление плана изложения или сочинения, пред­полагающее наличие представлений о целом в последо­вательности начала, середины и конца, также может быть затруднено. При запоминании текстов ребенок мо­жет воспроизвести общий смысл, но не справляется с припоминанием деталей, в том числе и существенных. В графических видах деятельности при рисовании целого пропускаются его детали. Решение сложных примеров, включающих в себя ряд последовательных действий, также может быть затруднено в связи с несформированностью операций разделения целого на части.

Описанные явления, характерные для недостаточ­ного развития каждого из рассматриваемых факторов, могут наблюдаться в разных сочетаниях при несформи­рованности межполушарного взаимодействия. В этом случае не происходит обмена информацией между полу­шариями мозга, а сукцессивность и симультанность су­ществуют как два отдельных процесса. В зависимости от целого ряда внешних и внутренних условий деятельности и индивидуального опыта ребенка одни виды активности реализуются только при последовательной переработке информации, другие - при целостной.

Заключая описание основных нейропсихологических факторов, лежащих в основе психической деятельности и особенно значимых для ее формирования в детском воз­расте, необходимо отметить следующее. Названные здесь факторы далеко не исчерпывают всех составляющих психических процессов. Нейропсихология - наука дос­таточно молодая, и многое в ней находится в стадии раз­работки. Вместе с тем названные здесь факторы действи­тельно являются основными, поскольку на основании оценки их состояния можно осуществлять диагностику развития познавательных процессов. В этом читатель сможет убедиться, познакомившись с соответствующими главами данной книги. Уделив столь большое место описанию факторов, мы хотели привлечь внимание читателя к тому, что в познавательной сфере ребенка целесооб­разно рассматривать различные процессы на основе их общих составляющих. Традиционное для психологии выделение таких психических функций, как восприятие, память, речь, внимание, мышление и движение при этом не исключается. Данные нейропсихологии, однако, по­казывают, что эти процессы имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях. Для понимания логики развития ребенка и возможных труд­ностей в обучении, на наш взгляд, более эффективным и прогностически ценным является диагностика не от­дельных психических процессов, а тех «сквозных» ком­понентов, которые создают базис для их содружествен­ного развития.

Выявление недостаточно сформированного фактора в качестве слабого звена, которое обнаруживает себя в дефицитарности, как правило, не одного, а нескольких психических процессов (нейропсихологический син­дром), позволяет определить «мишень» психолого-педагогической коррекционной помощи ребенку с труд­ностями в обучении. Важно, что в этом случае коррекционному воздействию подлежит комплекс психических функций, что соответствует представлениям о системном строении психики.

Преимущества нейропсихологической диагностики состоят еще и в том, что путем анализа уровня сформи­рованности основных факторов можно выявить не толь­ко слабые, но и сильные, нормально развитые базисные составляющие психики. Именно они могут и должны учитываться в прогнозе о зоне ближайшего развития ре­бенка. Кроме того, именно на их полноценное функцио­нирование следует опираться при построении программ коррекционной работы с ребенком.

Наконец, нейропсихологический синдромный факторный подход позволяет рассматривать онтогенез с уче­том закономерностей становления и развития психики и мозга в их единстве.

Дата добавления: 2015-06-04