Вуз как социализатор

В той части социализации, которая связана с образованием, вуз выступа­ет последней ступенькой. Конечно, и после окончания университета или академии можно продолжать учиться. Так и делают многие, обучаясь 3 года в аспирантуре и докторантуре, периодически проходя какие-либо курсы по­вышения квалификации то ли от предприятия или биржи труда, то ли по

собственному выбору. Но это уже из­бирательные практики образования. Вуз у нас связывается как бы с всеоб­щей ступенькой социализации в пла­ не получения образования, через ко­торую должны пройти все молодые люди. В развитых странах Запада высшее образование фактически стало все­общим, хотя в законе не закреплен его статус обязательного образования. Вуз призван готовить работников интеллектуального труда. В этом его главное предназначение. Любой вуз или школу можно рассматривать как организацию по производству услуг, состоящую из достаточно автономных элементов — факультетов, кафедр, лабораторий. Высшая школа, создающая

Кормина Ж.В. Из армейского блокнота (заметки о топике и риторике солдатского письменного фольклора) (http://ivgi.rsuh.ru).

образовательные услуги высшей квалификации, аккумулирует значитель­ные трудовые, материальные и финансовые ресурсы. По численности за­нятых она находится на уровне трудоемких отраслей промышленности, а по удельному весу квалифицированных работников превосходит любую от­расль материального производства.

Доступность высшего образования — важнейший показатель того, как завершается процесс социализации для широких слоев населения. Доступ­ным, оказывается, должно быть не только школьное, но и университетское образование. К сожалению, такое происходит не всегда.

В СССР существовала разнарядка: вузы должны были отражать соци­альный состав населения (большее количество у нас было рабочих и крес­тьян, а интеллигенции — 15—20 %). Если бы вузы принимали по 80% рабо­чих и крестьян, то через 5 лет страна бы получила плохих специалистов, так как они имеют низкий уровень довузовской подготовки: 2—3 курса ушло бы на подтягивание их до нужного уровня. К тому же, рабочие и крестьяне не ориентированы на университетское образование, поскольку они живут од­ним днем (классовый стереотип). Средний же класс имеет долговременные жизненные перспективы. Тогда ректоры начинали обходить закон, говоря, что они будут учитывать социальное происхождение, но уже после сдачи вступительных экзаменов. Для тех, кто отслужил в армии, существовали раб­факи, где выпускные экзамены приравнивались к вступительным в вуз.

Интеллектуальную элиту, считает М. Арапов²¹, не смущало то, что оте­чественное образование перерождалось из элитарного в сословное: спец­школы и престижные гуманитарные вузы de facto становились закрытыми учебными заведениями, готовившими «сливки» партийно-государственной бюрократии, интеллигенция — в качестве советского аналога среднего клас­са — могла рассчитывать на естествен­но-научное образование для своих де­тей, «работягам» же оставалось ПТУ. Тревога охватила интеллигенцию только тогда, когда фильтрация стала осуществляться по национальному признаку.

Даже если не вклинивается армия, девушки чаще оканчивают вузы, так как мужчин уводят в сторону матери­альные заботы. Но по своему потен­циалу основная производительная сила — мужчины, они — главные на­логоплательщики в любом обществе. Сейчас наблюдается тенденция: чем ниже образование, тем больше у человека шансов стать миллионером (в США). В Америке опросили высококвалифицированных врачей (доход которых примерно равен 700 тыс. долл. в год) и выявили среди них две груп­пы: успешные накопители капитала (УН) и неуспешные накопители (НН). Выяснилось, что у УН в банке лежит до 7 млн долл., у НН же ничего нет, они живут в долг. У первых уровень образования ниже, чем у НН. Они рань-

²¹ Арапов М. Наука и информация // Отечественные записки. 2002. № 7.

ше пошли на работу, привыкли на всем экономить, а НН — выходцы из более зажиточных семей, привыкли жить на широкую ногу.

Успешные накопители — типичные американцы — не тратят зря ни од­ного лишнего доллара, и в старости они могут жить независимо от детей, путешествовать, жить в свое удовольствие.

В России в традиции нет модели накопления капитала. Только интелли­генция умеет экономить, но она в основном находится в нищете. Богатые у нас те, кого вывел случай, но всегда есть опасность, что завтра их убьют, по­этому они стремятся жить одним днем.

Такое демонстративное поведение характерно для молодых классов и молодых обществ.

Российский капиталистический класс, который строили с 1861 по 1917 г., был молодым и буйным. По причине этого буйства его и свергли большеви­ки. Нужно было дождаться, чтобы он прошел все уровни социализации, дать возможность дорасти и только тогда его можно менять, поняв, что он исчер­пал все свои ресурсы и ничего народу дать не может.

Таким образом, вузовское образование выполняет важнейшую функцию не только в области социализации, но и стратификации общества.

ВЛИЯНИЕ КЛАССА НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ

Поступление в вуз происходит по-разному в семьях из разных соци­альных слоев. У рабочих и крестьян ниже мотивация на достижение, они реже ориентируют детей на поступление в вуз, внушая им, что хорошие знания не всегда дают высокую зарплату. В российском обществе так и происходило: после окончания вуза интеллигенция получала меньше, чем рабочие, не окончившие 10-летки. Тенденция неэквивалентной оплаты

труда сохраняется в целом и сегодня, хотя во второй половине 1990-х гг. обозначилась противоположная тен­ денция: добиться хорошей карьеры и престижной, высокооплачиваемой работы без высшего образования не­возможно. Резкое увеличение кон­ курсов в вузы, расширение количе­ства последних, в том числе частных, свидетельствует о преодолении наметившегося в начале 1990-х гг. кризи­са образования. Быть студентом снова стало модно.

Интеллигенция, заполняющая три слоя среднего класса — нижний, сред­ний и верхний, — независимо от своих доходов ориентирует детей только на высшее образование. Родители, даже сильно ограниченные в своих ма­териальных возможностях, вкладывают последние деньги в образование детей. Формула «лучшее капиталовложение — это образование наших де­тей» выступает лейтмотивом всей жизни среднего класса, который сам сфор­мирован из представителей образованной части общества. Дети вырастают в постоянной ориентированности на вузовское образование. У них всегда

находятся нужные социализаторы, способные дать правильный совет, для них мобилизуются все семейные доходы, им создается благоприятная ду­ховная среда во время обучения. По данным ленинградского социолога Э.К. Васильевой (1975), у родителей с высшим образованием доля детей с высо­кой успеваемостью (средний балл выше 4) втрое выше, чем в группе семей с образованием родителей ниже семи классов. Эта зависимость сохраняет­ся даже в старших классах, когда дети имеют навыки самостоятельной ра­боты и не нуждаются в непосредственной помощи родителей.

Ничего подобного нет в семьях рабочих и крестьян, основная часть кото­рых относится к низшему классу независимо от размеров дохода. Дети здесь мало ориентированы на вузовское обучение. Живого примера высокообра­зованного специалиста, занятого престижным и творческим трудом, в сво­ем ближайшем окружении они не видят: их родители, родные и знакомые, как правило, представители того же класса.

Правда, в советском обществе, где путь наверх был открыт представите­лям всех слоев и классов, сформировалась так называемая надклассовая мо­дель социализации. К высшему образованию у нас стремились все — дети ра­бочих, крестьян и интеллигенции. Более того, первым при поступлении даже отдавали предпочтение. Вуз являлся мечтой для всей советской молодежи. Данная традиция или модель поведения сохранилась и в 90-е гг., хотя реали­зовать ее стало крайне непросто. Само высшее образование раздробилось на бесплатное государственное, куда конкурс вырос, и платное коммерческое и полукоммерческое, куда конкурса практически не было, но зато была не­померно высокая плата. В результате перед низшим классом возникло сразу два фильтра:

• высокий конкурс на бесплатное обучение;

• высокая плата в негосударственные вузы.

Оба социальных барьера сделали почти недоступным высшее образование для низшего класса. Для преодоления высокого конкурса нужны обширные

знания и основательная подготовка, которые не способна дать рядовая рос­сийская средняя школа, где и обучает­ся подавляющая часть детей из низше­го класса. Платные вузы недоступны не потому что неподготовлены дети, а потому что к рыночной жизни оказа­лись неподготовлены их родители: они не выбились в «новые русские», не имеют собственного бизнеса, не тру­дятся в коммерческом секторе.

Вложению всех капиталов в обра­зование детей интеллигенции помога­ет ориентация родителей на высшее образование и сильная мотивация на достижение, воспитанная в детях их родителями. Даже при одинаковых ма­териальных возможностях у рабочих и интеллигенции их дети имеют нео­динаковые шансы на поступление в вуз. Часто свободные капиталы семьи рабочих и крестьян не умеют с толком приложить: они не знают хороших репетиторов, у них нет знакомых среди преподавателей вуза, они при пер-

вой неудаче бросают начатое дело. Но чаще случается другое: семьи из низ­шего класса неспособны накопить нужные средства в силу неправильного, расточительного образа жизни.

В семьях среднего класса часто профессии наследуются. Детишки видят на живом примере, как и сколько времени работает отец, из чего состоит его работа, как много он трудится, как творчески растет на ней, как радуется удачам, сколько получает и т.п. Таким способом — воочию, наглядно — ре­бенок приобщается к совершенно конкретной профессии. Сделать свой вы­бор ему проще. Менее болезненно у них проходит кризисный период, по­скольку к новому стабильному положению, студенческим годам, они гото­вятся исподволь.

Труднее детям рабочих. Большинство представителей рабочего класса ориентируют своих детей как раз не на физический, а на умственный труд. И они хотят затолкать их в вузы. Но дать наглядный пример интеллектуаль­ной профессии они не могут. Дети видят совсем другой труд, о том, что им предстоит в будущем, знают понаслышке. И посоветовать некому: все ок­ружение — из среды рабочего класса. Поступив в вузы, они учатся хуже де­тей из среднего класса.

Как правильно полагает В.Ф. Анурин, к моменту завершения первичной социализации родители (и ближайшее окружение) передают своим детям не только значительный объем информации о мире, в котором тем предстоит жить, но также и нормы, ценности и цели своих групп и своего социального класса. Содержание, характер и качество вторичной социализации, совпада­ющей по времени (и содержанию) с периодом получения формального об­разования, уже определяются уровнем подготовки педагогов, качеством пе­дагогических методик, условиями, в которых протекает образовательный процесс. А на это, в свою очередь, не может не влиять социальное происхож­дение, а значит, культурный и материальный уровень семьи. От этого уров­ня зависит, в какую школу пойдет учиться ребенок, какие книги и в каком объеме он будет читать, каков круг его повседневного общения, будут ли у него персональные наставники и репетиторы²².

На классовые различия в социализации больше всего влияет профессия родителей. Мелвин Кон с коллегами более 20 лет изучал это явление и уста­новил, что каков характер труда отца, таков и стиль его воспитания детей. Так, работа служащих «белых воротничков» предполагает инициативу, самосто­ятельность, отсутствие внешнего контроля, интеллект. Родители-служащие воспитывали в своих детях интеллектуальность, самоконтроль, независи­мость мышления. Напротив, труд рабочих («синие воротнички») монотон­ный, требует соблюдения инструкций, дисциплины, в нем мало творчества. Родители-рабочие делали акцент при воспитании детей на уважение роди­телей, почитание дисциплины и авторитета, пунктуальность, умение под­чиняться, конформизм, технические навыки²³.

Родители-рабочие больше склонны к физическим наказаниям, а служа­щие — к психологическому воздействию на детей. Эти стили воспитания называются традиционным и современным.

См.: Анурин В.Ф. Основы социологических знаний: Курс лекций по обшей социологии. — Н. Нов­город, 1998. ²³ Hess В.В.. Markson E.W., Stein P.J. Sociology /Fourth, ed. N.Y., 1991. P. 100.

Высшее образование как фактор «пути наверх» для любого общества

Исследования психологов подтвердили, что физические наказания, к каковым любят прибегать представители рабочего класса и крестьян, мо­гут влиять на поведение лишь в ограниченных условиях: когда необходимо немедленное вмешательство. Но для долговременного изменения поведе­ния нужны другие средства, включающие вознаграждение, признание, эмо­ции. У этого метода воспитания есть негатив — последствия. Когда физи­ческое наказание применяется не к месту, его смысл теряется. Когда оно применяется часто, авторитет наказания падает. Физическое наказание не пресекает агрессии, так как наказывающий показывает, что агрессия при­носит плоды, что большие могут бить маленьких, что насилие — подходя­щий способ продолжить дискуссию. Самоконтроль так не прививается. К физическим наказаниям родители прибегают, когда чувствуют свою бес­помощность.

Образование в современных странах — это очень широкие и высокораз­витые дифференцированные многоуровневые социальные системы (подси­стемы общества) непрерывного совершенствования знаний и навыков чле­нов общества, выполняющие важнейшую роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общественных систем. Образованию принадлежит очень важная роль в оп­ределении социального статуса личности, воспроизводстве и развитии со-

циальной структуры общества, поддержании социального порядка и ста­бильности, осуществления социального контроля²⁴.

Образование выступает важнейшим фактором воспроизводства и совер­шенствования социально-профессиональной структуры общества. Кроме того, оно является важным каналом социальных перемещений и социальной мобильности. Чем более демократическим и открытым является общество, тем в большей степени образование «работает» как эффективный соци­альный «лифт». Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества достигнуть высокого социального статуса²⁵.

Судя по некоторым данным о социальном происхождении (род занятий и профессия родителей), более половины студентов российских вузов в се­редине 90-х гг. были выходцами из семей интеллигенции (инженеры, конст­рукторы, экономисты, финансисты, юристы, правоведы, военные, препода­ватели, учителя, научные работники, творческие работники, врачи, бизнес­мены, руководящие работники). В составе студентов увеличивается доля представителей быстро формирующегося слоя предпринимателей, возрас­тает удельный вес выходцев из соста­ва гуманитарной, научной и инженер­но-технической интеллигенции. При сохранении такой тенденции в XXI в. две трети студентов вузов будут рекру­тироваться из семей интеллигенции²⁶. Таким образом, современный вуз на­целен в основном на «самовоспроиз­ водство» класса интеллигенции (если, конечно, ее можно назвать классом). Вуз, призванный готовить потенциальных работников интеллектуально­го труда, прежде рекрутировал студентов из всех слоев общества, сегодня это делается преимущественно из интеллигенции. Этот процесс можно было бы назвать деформацией профессионального отбора в вузы. По мнению некото­рых специалистов, явный перекос в сторону интеллигенции ведет к взаим­ной изоляции социальных классов и слоев, порождает у рабочих и служа­щих чувство социальной несправедливости, отсутствия равенства шансов для вертикальной мобильности.

Эффективность воздействия процесса образования на формирование личности во многом зависит и от характера социальных взаимодействий, протекающих в стенах классной комнаты. В начале 1970-х гг. целый ряд ан­глийских социологов проводили исследования социальных взаимодействий и ценностей (нередко скорее подразумеваемых, нежели осознаваемых фор­мально), которые составляют социальную систему классной комнаты в шко­ле²⁷. Поскольку эти исследования носили ограниченный (часто единствен­ной школой) и, главным образом, описательный характер, обобщения, ко-

²⁴ Тадевосян Э.В. Социология. Учеб. пособие. М., 1999. С. 261-262.

Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология в вопросах и ответах. М., 1999. С. 346.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

С 36-37.

См.: Cosin B.R. School and Society: A sociological reader. L, 1977; Hammersley M., Woods P. The Process of School: A sociological reader. L., 1976.

торые можно было бы сделать по поводу открытий таких исследований, ог­раничены кругом следующих проблем:

(1) скрытым учебным планом и контролем за учениками как частью со­циальной системы — школы;

(2) существованием отчетливо выраженных ученических субкультур — тех, кто принимает школьные ценности, и тех, кто в той или иной мере расходится с ними;

(3) эти подразделения в контингенте учащихся испытывают на себе вли­яние социальной организации школы (например, сегрегация на потоки «спо­собных» и «менее способных», стереотипирование и навешивание ярлыков как со стороны учителей, так и со стороны самих учащихся и т.п.);

(4) чрезвычайно сложным характером социального взаимодействия между учителями и учениками, основанным на асимметричном распределе­нии власти, что иногда встречает сопротивление со стороны некоторых уче­ников.

Поэтому реальные успехи обучаемых являются продуктом не только их интеллектуального уровня и врожденных способностей, но также сложных социальных процессов, протекающих в школе.

Английский социолог Н. Кедди, изучая сложившуюся в британских шко­лах практику распределения учащихся по параллельным классам с учетом их способностей, связывает оценку способностей ученика, которая формирует основу такого разделения, с критериями, используемыми учителями для оценки знания, получаемого в классной комнате. Она предполагает, что те знания, которые считает необходимыми и «правильными» сама школа, до­вольно абстрактны и могут быть представлены в общих формах. При этом учителя оценивают именно эти приобретенные на школьной скамье знания выше конкретных знаний учеников, усваиваемых ими непосредственно из собственного опыта. Кандидаты в группы с высокими способностями с боль­шей охотой усваивают прежде всего то, что определяется учителями как «под­ходящее» знание, и воздерживаются от выражения недоверия, когда оно не совпадаете их собственным опытом. После распределения по параллельным

классам те, кто признан более способ­ными, получают более свободный до­ступ к знаниям, оцениваемым более высоко, в отличие от тех, кто аттесту­ется как менее способные²⁸. Следует отметить, что при этом, вероятно, производится и оценка достигнутого учеником уровня интеллектуального развития, которая, таким образом, производится в рамках господствующих в обществе ценностно-нормативных представлений.

Практически все школы и другие организации, функционирующие в рамках образовательных институтов, имеют формальный учебный план, ох­ватывающий те области академического знания, которые, как ожидается, будут осваиваться учениками, — например математику, физику, биологию. Однако помимо этого академического и точно изложенного изучаемого пла-

^2Х См.: Keddie N. Classroom Knowledge // Knowledge and Control / M.F.D. Young (ed.) L., 1971. P. 133— 161.

на, существует ряд ценностей, аттитюдов, или принципов, передаваемых ученикам учителями в неявном виде. Полагают, что этот скрытый учебный план призван поддерживать социальный контроль в школе и обществе. Это про­исходит путем приучения людей приспосабливаться к реально функциони­рующей государственной власти, а также господствующей в обществе иде­ологии и подчиняться ей, приучая их воспринимать социальное неравен­ство как естественное состояние и обеспечивая, таким образом, культурное воспроизводство в данном обществе. Конечно, все это накладывает свой от­печаток на формирование интеллекта. Нередко можно наблюдать, что уче­ники творческие и независимые относительно слабо успевают в школе, в то время как преуспевают те, кто обладает такими качествами, как пунктуаль­ность, дисциплина, повиновение и прилежание²⁹.

См.: Кравченко А.И., Анурин В.Ф. Социология: Учеб. для вузов. СПб., 2003. С. 211-213.

Дата добавления: 2015-06-04