Ученые выяснили

Врезка

В 1991 г. Институтом социологии АН (проблемная группа «Молодежь XXI века») и Международным центром общечеловеческих ценностей был про­веден опрос экспертов, в роли которых выступи­ли 58 директоров и заведующих учебной частью московских школ²⁴. Их просили в том числе выс­казать свое мнение о том, преподавание каких предметов следует расширить в средней школе, а какие сузить. Большинство опрошенных (60-80%) считали, что надо расширить иностранный язык, литературу, историю, информатику, физ­культуру,

К числу аутсайдеров отнесены основы государ­ства и права (14%) — чуть ли не единственный обществоведческий предмет в школе. Впору огорчаться. Но давайте задумаемся: против чего выступили учителя?

Вряд ли можно обвинить педагогов в том, что они не желают преподавать основы знаний об

обществе. Скорее, проявилась глубокая заинте­ресованность в изменении преподавания обще­ствоведческих дисциплин в соответствии с ду­хом времени. Доказательства более чем убеди­тельные: подавляющее большинство экспертов сочли необходимым ввести в школьную програм­му такие предметы, как психология (90%), соци­ология (74%), экономика и основы менеджмен­та (86%), этика (88%), культурология и эстети­ка (69%).

В середине 90-х гг. Министерство образования откликнулось на просьбу учительской обще­ственности и ввело модульные курсы. Однако вскоре обнаружилось, что количества часов на каждый предмет не хватает, и тогда оно решило не распыляться, а дать целостным курсом осно­вы знаний по психологии, социологии, экономи­ке, этике, культурологии. И сделать его обяза­тельным. Так появилось обществознание.

²⁴ Шапиро В., Червяков В. Мы стали мыслить шире и смелее // Перспективы гуманитарного образо­вания в средней школе. М, 1992. С. 34-46.

69G

Вероятностное образование²⁵

В противоположность традиционному учебному процессу, где абсолют­ным законом является так называемая школьная программа, которая состав­лена заранее и которую требуется «проходить», жестко планируя и распи­сывая наперед учебное время, вероятностное образование отказывается от самой идеи учебного плана как незыблемого закона, структурирующего весь учебный процесс. Учитель твердо знает, чем он будет заниматься с учени­ками через день, через неделю, через месяц, через год. В строгом регламен­те школьного расписания отсутствует дух творчества, авантюры, дух при­ключения.

Кстати говоря, отсюда и происходит подростковый кризис отношения к школьным ценностям, поиск себя за пределами школы. Если в самой шко­ле жизнь подменена расписанием, следовательно, нужно искать жизнь в других местах. Например, в подростковой тусовке, где есть возможность оторваться от регламентированной школой жизни. Или в наркотиках, цен­ность которых для подросткового сознания как раз в том и состоит, что они дают мощную иллюзию событийности — иллюзию того, что что-то проис­ходит на самом деле.

Новая форма образования в качестве фундаментальной культурной цен­ности выдвигает принцип творческой неопределенности, принцип вероят­ностной размытости будущего. Она построена на событийной основе — как цепь незапланированных заранее образовательных событий, совершающих­ся здесь и теперь, а не в соответствии с каким-то заранее придуманным учебным сценарием.

Академик Д.С. Лихачев вспоминал: когда он учился в шестом классе, а бы­ло это в начале 20-х гг. в одной из экс­периментальных школ Наркомпроса, то в течение целого года уроки литера­туры были посвящены исключитель­но пушкинскому «Медному всадни­ку». Так получилось — начали читать, и оказалось, что «Медный всадник» — это целая Вселенная, по которой мож­но путешествовать бесконечно, и эти дети не прошли «Медного всадника», а вошли в него и не нашли в себе сил из него выйти.

Пушкинский «Медный всадник» стал настоящим событием, сломав­шим всю учебную программу. А самое главное — благодаря такого рода не­плановому, вероятностному повороту учебной траектории и сам Пушкин,

Источник информации: Идея вероятностного обучения // Первое сентября. 1999. № 52. 7 августа (http://archive.lseptember.ru).

и история российская, и русский язык, и история литературы российской явились этим шестиклассникам как необходимое продолжение увлекатель­ного приключения — чтения «Медного всадника», а не как очередной де­журный набор пройденных тем.

Для вероятностного образования главный вопрос вовсе не в том, чтобы успеть пройти те или иные программные пункты, а в том, чтобы на этом программном пути нашлась хотя бы одна точка, которая расширилась бы до масштабов Вселенной. Потому что только в этом случае происходит чудо образования, тождественное чуду культуры.

Вероятностное образование не просто сообщает мальчикам и девоч­кам о достижениях и памятниках мировой культуры в установленном сверху формате, а моделирует культурный процесс в его реальной твор­ческой непредсказуемости. В новой системе обучения не только у учени­ка, но и у учителя нет сценарной раз­работки очередного урока, и никто не знает, чем закончится очередное путешествие в мир культуры. Откры­тость, непланируемость результата очередного культурного путешествия здесь высшая ценность. Движение в образовательном пространстве не­предсказуемо, так как маршрут прокладывает сам ребенок. А учитель идет за ним, формулируя то, что открыто на их общем пути. Вероятностный педагог — человек, сознательно находящийся в позиции активного не­знания. Результаты путешествия по миру знаний регулярно обсуждают­ся на классной дискуссии и совместно намечаются маршруты дальней­шего движения.

В результате дети осваивают законы культуры, вживаясь в процесс ее созидания. Как следствие, рост интереса к учебе и повышение успева­емости.

Скелетом образовательной среды выступает обширная библиотека, где книги определенным образом упорядочены — по странам, эпохам, предмет­ным областям, и притом находятся в открытом доступе. При этом, чем боль­ше в библиотеке книг, представляющих самые разные области культуры, тем более увлекательным и разноплановым может быть путешествие. Это мо­дель исследовательской лаборатории, в которой дети и педагог вместе за­нимаются увлекательной поисковой деятельностью.

Здесь вроде никто никого не учит. Обучает сама среда — особое образо­вательное пространство, созданное совместными усилиями учителя и уче­ника здесь и сейчас. Оно продуктивно потому, что является микромоделью реальной человеческой культуры, которая пронизана разнонаправленны­ми векторами мотивации и заинтересованности. Отсюда и ярко выражен­ное желание ребенка отправиться в свое собственное, глубоко личное, путешествие по лабиринтам знаний. Педагог здесь нужен только в роли про­водника, экскурсовода, консультанта или помощника. Маршрут проклады­вает ребенок. При этом от него вовсе не требуют, чтобы он воспроизводил учебный материал, придуманный для него взрослыми дядями и тетями, который, кстати сказать, часто им самим и непонятен.

Дата добавления: 2015-06-04