Анкета учителя

АВТОРСКИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ, ИЛИ КАК ОБРЕСТИ СВОЕ ЛИЦО

Ко времени второго издания этой книги разработана зако­нодательная основа школьной психологической службы (с 1988 г. издано более 40 нормативных документов, касающих­ся деятельности практических психологов системы образова­ния). В учреждениях образования работают 3—4 тысячи психо­логов, сформирована система подготовки и переподготовки этой важной категории специалистов. Однако по-прежнему нет яс­ности и четкости в определении функций школьного психолога и круга решаемых им задач, сложно выделяются собственно пси­хологические вопросы в море школьных проблем. В числе об­щих трудностей практических психологов фигурирует проблема профессионального самоопределения при недостаточно каче­ственной профессиональной информации, проблема обретения своего лица и создания адекватной конкретным условиям ав-

торс кой модели психологической службы при отсутствии на­дежной методической помощи со стороны администрации школ и специалистов профильных центров. В этой ситуации многие психологи нуждаются в определе­нии общих принципиальных подходов в создании школьной службы, которые предостерегали бы их от излишних крайно­стей. Принципы организации психологической службы

Таким образом, любая авторская модель школьной психо­логической службы предполагает выделение приоритетов, си­стемность, гибкость, многообразие форм и методов работы, преемственность. Эта служба должна быть нравственной и экологичной, т. е. культивировать право каждого ребенка на уникальность и неповторимость. Она опирается на действу­ющий оптимизм, творчество и профессиональное содруже-

Крайности

Ограниченная узкая спе­циализация

Морализаторство

Застой, идеализация про­шлого

Внутренняя пассивность, самоизоляция

Ригидность, психологиче­ское самодурство

Трудность эмоционально­го характера

Пессимизм, отчаяние

Акцентирование на еди­ничных принципах

Золотая середина

Многообразие форм и ме­тодов работы психолога

Нравственность, эколо-гичность

Преемственность в рабо­те

Самоактивизация творче­ского начала

Профессионатьное содру­жество, гибкость, готов­ность к компромиссу

Выделение приоритетов в работе

Действенный оптимизм, разумная самоирония

Системность в работе, ос­нованная на взаимосвязи принципов

Крайности

Хаос, бессистемность, по­верхностность

Безнравственность

Разрушение, отрицание старого опыта

Самосгорание на работе, потеря профессионально­го самоощущения

Приспособленчество,

угодничество, предатель­ство

Трудности логического ха­рактера, непоследователь­ность. Эйфория, излиш­няя самоуверенность

Перемешивание принци­пов, утрата специфики службы

ство психологов.

Содержание психологической службы школы определяется следующими задачами:

1. Значимостью психолого-педагогического изучения школь­
ников на протяжении всего периода обучения в целях обеспе­
чения к ним индивидуального подхода.

2. Важностью полноценного личностного развития учащих­
ся на каждом возрастном этапе, успешной адаптации к школе.

3. Необходимостью ранней профилактики и коррекции от­
клонений в развитии, поведении и деятельности учащихся.

Из поставленных задач вытекает вывод о необходимости со­четания диагностики развития личности учащихся и выявления психолого-педагогических причин его нарушения, принятия про­филактических, предупредительных мер.

Итак, основными направлениями деятельности школьного психолога являются диагностическая, профилактическая и пси-хокоррекционная, консультативная работа. Как правило, начи­нающие специалисты злоупотребляют первым направлением работы в ущерб остальным, что не может не отразиться на прак­тических результатах. В результате постепенно снижается кри­вая их популярности. Поэтому большее значение имеет не раз­мах деятельности, а ее глубина. Психолог может обследовать большое число детей и сообщить об итогах своих наблюдений. Но он может изучить одного ребенка и помочь ему справиться с единственной проблемой. Здесь важен практический резуль­тат: и для того, с кем работает психолог, и для окружающих. Для практического психолога очень важно не остаться только диагностом, а постепенно овладевать опытом консультанта, лек­тора, пропагандиста психологических знаний, арбитра, психо­терапевта, навыками психокоррекции.

Положение о школьной психологической службе составляет лишь общий ориентир, но не вносит конкретности в работу практического психолога. Содержание его деятельности будет оптимальным и результативным, если оно преодолеет безад-ресность и анонимность. На наш взгляд, лучший вариант пси­хологической службы в школе — авторский, адекватно отвеча­ющий потребностям школы. Начинающему психологу необхо­димо преодолеть путь проб и ошибок в построении содержания своей работы. Наиболее типичны на этом пути следующие ошиб­ки: либо специалист навязывает педколлективу свою програм­му, свои знания в невостребованном виде (это никому не нуж-

но), либо начинает работать по заявкам (всех, кому что-то нуж­но). И в том и в другом случае задерживается профессиональ­ное самоутверждение психолога, теряется эффективность его работы. Чтобы избежать этих ошибок, имеет смысл в самом начале деятельности получить ответ на вопросы: «Кого что ин­тересует?», «Кто в чем нуждается?» и «Кто какой помощи ждет?» Ответы на эти вопросы можно получить через диагностические анкеты для учащихся, педагогов и родителей. Приводим один из наиболее простых вариантов диагностики потребностей в пси­хологической службе:

АНКЕТА УЧЕНИКА (родителя)

класс

Фамилия, имя

I. Что в твоем характере тебя радует? Подчеркни соответст­
вующее. (Что в характере вашего ребенка вас радует? Подчерк­
ните соответствующее.)

A. 1 — хорошие способности к учению

2 — хорошая работоспособность на уроке

3 — хорошая память, внимание

Б. 4 — сильная воля, внимание, уверенность в себе

5 — дисциплинированность, вежливость, послушание

6 — умение быть всегда в хорошем настроении

7 — доброта, чуткость, внимательность к людям

8 — умение находить общий язык с учителями, сверстни-

ками, родителями

9 — умение вести себя в обществе

B. 10 — отсутствие мстительности, злопамятности
И — умение трудиться, трудолюбие

12 — скромность

II. Что в твоем характере тебя огорчает, приносит много
неприятностей? От чего ты хотел (а) бы избавиться? Под­
черкни соответствующее. (Что в характере вашего ребенка
вас огорчает, в чем ему необходима помощь? Подчеркните
соответствующее.)

А. 1 — слабые способности к учению

2 — низкая работоспособность на уроке

3 — плохая память, внимание

Б. 4 — слабая воля, неуверенность в себе

5 — недисциплинированность, грубость, непослушание

6 — неумение держать хорошее настроение

7 — озлобленность, жестокость, невнимательность к людям

8 — неумение находить общий язык с учителями, сверст-

никами, родителями

9 — неумение вести себя в обществе
В. 10 — злопамятность, мстительность

И — неумение трудиться

12 — скромность

I. Что в вашей работе с учащимися, родителями вам удается,
чем вы могли бы поделиться с коллегами? Подчеркните соот­
ветствующее:

A. 1 — развитие умений и навыков учебного труда у учащихся

2 — развитие познавательных способностей учащихся

3 — развитие творческих способностей детей

4 — работа по профилактике педагогической запущенно-

сти учащихся, работа со слабоуспевающими

5 — обучение школьников навыкам общения

Б. 6 — работа по созданию благоприятного психологическо­го микроклимата в классе 7 — работа по формированию классного коллектива

B. 8 — нравственное воспитание учащихся

9 — воспитание сознательной дисциплины, культуры по-

ведения

10 — индивидуальная работа с трудновоспитуемыми

11 — воспитание трудолюбия у детей и подростков
Г. 12 — работа по педагогической пропаганде

13 — организация педагогических консультаций

14 — вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс

15 — индивидуальная работа с семьей

II. Что в вашей работе с учащимися у вас не получается, в
чем вы испытываете затруднения, в какой помощи нуждаетесь?
Подчеркните соответствующее:

А. 1 — развитие умений и навыков учебного труда

2 — развитие познавательных способностей учащихся

3 — развитие творческих способностей учащихся

4 — работа по профилактике педагогической запущенности
Б. 5 — работа по созданию благоприятного психологическо­
го микроклимата в классе

6 — обучение школьников навыкам общения

7 — работа по формированию классного коллектива В. 8 — нравственное воспитание учащихся

9 — воспитание сознательной дисциплины и культуры по-

ведения учащихся

10 — воспитательная индивидуальная работа с трудными

11 — воспитание трудолюбия у детей и подростков
Г. 12 — работа по педпропаганде

13 — организация целевых педагогических консультаций

14 — вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс

15 — индивидуальная работа с семьей

Данные диагностирования обобщаются психологом в диаг­ностических картах («Учителя», «Учащиеся», «Родители»), ко­торые могут стать основой для составления программы методи­ческой работы, психолого-педагогической пропаганды, группо­вых и индивидуальных консультаций, факультативных курсов для учащихся и т. п.

Сложность заключается в том, что, даже сгруппировав выяв­ленные потребности, школьный психолог не в состоянии удов­летворить все заявки. Поэтому необходимо привлекать помощ­ников в лице администрации и опытных педагогов, актива пси­хологической службы. Целесообразно наиболее характерные для школьного коллектива запросы включить в план работы психо­лога на учебный год.

Образец общей диагностической карты «Учителя»

Ф.И.О. учителя	Класс	Проблемы-потребности	Расшифровка проблем
Блок «А» Блок «Б» Блок «В» Блок «Г»
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Агее-		+ +++ ----------- + — + — — — + —	Блок «А» — ин-
ва А.П.			теллектуальное
			развитие уча-
			щихся.
			Блок «Б» —
			эмоционально-
			волевое разви-
			тие.
			Блок «В» — раз-
			витие нравст-
			венно-поведен-
			ческой сферы.
			Блок «Г» — ра-
			бота с семьей.

Примечание. Знаком «+» отмечается положительный ответ, знаком «—» — отрицательный.

Совершенно очевидно, что субъективная картина потреб­ностей школьного коллектива в психологической службе бу­дет дополнена объективными данными проводимых психо­логом психодиагностических исследований. В любом случае выявленная картина будет характерна для конкретной шко­лы, а значит, содержание, модель психологической службы будут иметь свою специфику, свое лицо. Разрабатывая ав­торскую модель психологической службы, мы имели в виду основные категории, с которыми сталкивается психолог, ви­ды помощи, в которых он нуждается, и формы, в которых может осуществляться эта помощь.

Определяя объекты своего воздействия, психолог исходит из того, что психологические проблемы, не разрешимые са­мостоятельно, могут возникнуть у любого, абсолютно нор­мального человека. Разница в том, что у одного ребенка их больше, у другого — меньше, один может поделиться своими сомнениями с посторонними людьми, другой остается со сво­ими проблемами наедине, наконец, последствия одних и тех же неразрешенных личностных проблем у разных людей мо­гут быть разными. Определив главным объектом своего вни­мания всех учащихся школы, психолог осуществляет общий контроль за ходом их психического развития на основе пред­ставлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики являет­ся определение психологического статуса ребенка: особен­ностей развития психических функций, склада его личности, характера, темперамента. Вероятно, необходимо проводить такие диагностические срезы на различных этапах обучения, в основных возрастных группах (поступление в школу, пере­ход из начального звена в неполную среднюю и затем сред­нюю школу, завершение обучения).

Пятиразовое системное диагностирование, проведенное ме­тодом случайной выборки, дает полное представление об об­щей диагностике развития учащихся в процессе обучения. В этих целях могут быть использованы личностные опросники, школьный тест умственного развития (ШТУР) и методика исс­ледования сформированности учебной деятельности П.Я. Галь­перина [40, 27].

Методом экспертной оценки с помощью педагогов и родите­лей может быть выделена среди учащихся так называемая «груп­па риска». К ней мы относим педагогически запущенных уча-

щихся, детей с нарушениями развития, эмоционально-поведен­ческими расстройствами, склонных к аутоагрессии, бродяжниче­ству, наркомании, токсикомании, правонарушениям и другим фор­мам асоциального поведения. В отношении этой группы учащих­ся используются как общие (диагностика общей обучаемости и школьной зрелости, одаренности — ЗПР, диагностика способно­стей, интересов и склонностей, диагностика школьной адапта­ции-дезадаптации, диагностика мотивации учения школьников, возрастно-индивидуальное консультирование, профконсультиро-вание, помощь демотивированным учащимся, помощь в разре­шении эмоциональных проблем, помощь в разрешении проблем взаимоотношений), так и специальные формы работы (стимули­рующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консуль­тирование, телефон доверия, тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведе­ния, игровая коррекция поведения, сеансы психологической гим­настики и психотерапии, психопрофилактические беседы и консультации). Содержание работы с отдельными категориями учащихся будет рассмотрено во II главе.

Особой категорией, с которой приходится сталкиваться пси­хологу, являются родители. Анализ школьной практики пока­зывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей со­временной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недо­оценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, сме­ны ее устоев от материально-экономических к социально-пси­хологическим.

В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образо­вательные функции и процесс сотрудничества. Учителя обра­щаются к родителям в основном лишь по вопросам дисципли­ны, успеваемости и, как правило, занимают менторскую пози­цию. Родители же совершенно равнодушно относятся к тради­ционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что учителям все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват.

Думаем, работу с родителями психологу следует начинать с изменения психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: необходимо вернуть

ребенка в семью, возвратить семье роль «домашней академии», а родителям — функцию главных воспитателей.

Вторая задача — научная диагностика семьи, условий семей­ного воспитания и потребностей родителей, которая может на­чинаться с элементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного ин­ститута родителей.

Третья задача — это отключение родителей от традиционно­го негатива в психолого-педагогической подготовке. К сожале­нию, в последние годы мы больше говорим о дисгармоничной семье. В большей степени сегодня необходимо создавать и про­пагандировать культ счастливой семьи.

В-четвертых, необходимо гораздо шире использовать педа­гогические возможности самих родителей. Строя работу с ро­дительским активом, обязательно нужно учитывать интересы и возможности семьи, формировать общественное мнение роди­телей, лицо родительского коллектива. Современные родители в состоянии понять задачи школы, поэтому должны знать ее планы в работе с детьми, конечные и близкие цели. Кроме то­го, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм педагогической работы. Наконец, они должны быть осве­домлены о своих правах и обязанностях.

В-пятых, семья нуждается в скорой психолого-педагогиче­ской помощи. Когда родители приходят на лекции, где гово­рится о некоем среднем ребенке, полученная информация ос­тается невостребованной. Если же они получают ответ на тот вопрос, который волнует их сегодня, -- это уже работающая психология и педагогика. Данную задачу можно решать сегодня через семейные консультации, телефон доверия, выездные фор­мы психологической помощи семье.

Следующая задача — придание работе с родителями живого, практического характера. Зачем это нужно? Многие родители плохо воспитывают своих детей не потому, что они безграмот­ны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это делать. Даже на самой хорошей лекции трудно овладеть технологией семейного воспитания. А вот так называемые активные формы развивают практические педагогические умения, навыки семей­ного общения, психолого-педагогическую зоркость родителей.

Особенностью всей практической деятельности психолога в школе является ее «параллельный» характер (ребенок — роди­тель — педагог), поскольку коррекция личностных качеств ре-

бенка невозможна без изменений системы его отношений в це­лом. А это значит, что школьный психолог должен уметь быть и семейным психологом.

В предлагаемой модели психологической службы важное ме­сто занимает работа с администрацией школы. Психолог при­зван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологиче­ского микроклимата, оптимального стиля деятельности и уп­равления, диагностике педколлектива, правильном подборе и расстановке, аттестации кадров, разрешении производственных конфликтов. Помимо социально-психологического аспекта уп­равления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие аспекты управленческой деятельности, в частности, соб­ственно управленческо-административный: планирование, ана­лиз педагогического процесса, определение его целевых доми­нант и т. д.

Последняя группа, с которой работает психолог, — это педа­гоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью.

Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность его работы помогут ему завоевать доверие в педколлективе. Лучше всего начать с психодиагностики личности: ведь каж­дому человеку присущ огромный интерес к самопознанию. Изучив особенности того или иного учителя, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать пе­дагога в общении, деятельности. Для этого необходимо ана­лизировать учебно-воспитательный процесс. На первых по­рах это можно делать с помощью администрации. Однако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удовлетво­рением воспринимает психолого-педагогическую информа­цию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методически грамотно и основательно.

Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оцени­вать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации пред-

определено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личност­ную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологиче­скую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы пси­холога. Предвидя эти сложности (больше всего нам тяжела правда о самих себе), психолог может использовать методики само­оценки и групповой динамики, характерные для ситуаций со­циально-психологического тренинга, коллективной мыслитель­ной деятельности и организационно-деятельностных игр. В упо­мянутых ситуациях сам психолог воздерживается от оценки пе­дагогов, в них действует принцип отраженной субъективности: интроспекция облегчается тем, что педагогу приходится видеть себя глазами другого и целой группы.

Важной особенностью педколлективов является то обстоя­тельство, что 70% школьных педагогов — женщины. Проведен­ное в 1990 г. в 24 городах страны Всесоюзное социологическое исследование показало ущербность социально-психологического самочувствия женщин-педагогов, 27% женщин не замужем. Сре­ди тех, чья семейная жизнь не устроена, женщины 31—50 лет, стаж их педагогической деятельности свыше 10 лет. Жизнен­ный уровень учительниц, как правило, невысок (люди эти ма­ло- и среднеобеспеченные). 29% учительских семей перебива­ются от зарплаты до зарплаты, еще 16% используют помощь своих родителей; 80% учителей постоянно испытывают финан­совые проблемы.

Подводит и здоровье. Треть педагогов страдают хронически­ми заболеваниями, почти половина часто болеет. 85% учитель­ниц испытывают нервные срывы; 82% педагогов-женщин не имеют возможности следить за своей внешностью; 70% не по­нимают или не хотят понимать своих учеников. И наконец, 90% опрошенных недовольны своей работой, каждая четвертая учительница призналась, что могла бы работать лучше.

Настораживают выводы исследователей о том, что сегодняш­ний учитель не в состоянии решить задачу гуманизации школы. Беда в том, что многие женщины-педагоги, хотя и любят свой предмет, равнодушны к детям.

Итак, ситуация такова, что сегодняшний педагог скорее за­служивает сочувствия, нежели осуждения. Во всяком случае, школьному психологу обязательно придется выполнять психо­терапевтические функции. Нужна практическая работа по пси-

хокоррекции, гармонизации личности педагога через психоте­рапевтические сеансы, различные виды социально-психологи­ческого тренинга: личностной причинности, мотивации дости­жений, сензитивности, гуманных взаимоотношений между учи­телем и учащимися и др.

Работа психолога с учителем имеет смысл, если она осно­вана на доверии. Учитель может обратиться за помощью и принять ее только от человека, которого уважает и которому верит. Не обмануть доверия учителя может только тот пси­холог, который постоянно помнит о профессиональной эти­ке и ответственности: хранит как профессиональную тайну все сведения о клиенте, никогда не употребляет их во вред человеку, нанося ущерб личности. Это касается не только учителя, но в равной мере всех тех, кто обращается за по­мощью к школьному психологу.

Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учи­телями всегда способствует оптимизации контактов с учащи­мися, их родителями. Трудно предположить, что психолог, ко­торому отказано в кредите доверия педагогами либо какой-то другой категорией, будет нормально работать с остальными. Все-таки школа — социальный организм.

Общаясь длительное время с разными людьми, мы замечали, что, оставаясь, по сути дела, самими собой, они по-разному проявляют себя, работая в разных коллективах. Одни коллекти­вы способствуют проявлению лучших сторон личности педаго­га, другие сублимируют хорошее и подпитывают плохое.

Особенность педагогического коллектива заключается еще и в том, что его психологическая атмосфера, межличностные от­ношения, стиль управления и деятельности обязательно про­ецируются на ученический коллектив. Именно поэтому школь­ному психологу важно хорошо знать состояние педагогическо­го коллектива, уровень и динамику его развития.

Для серьезного изучения педколлектива важно иметь инфор­мацию о нем по следующим параметрам:

— психологическая атмосфера;

— уровень развития коллектива;

— оценка и взаимооценка членов коллектива;

— стиль управления коллективом;

— отношения «руководитель — подчиненный» в коллективе;

— уровень социально-коммуникативной компетентности и
межличностных отношений в коллективе;

— самооценка и уровень притязаний педагогов;

- уровень эмпатии по отношению к детям и взрослым;

— самочувствие, активность, настроение членов коллектива;

— локус контроля членов коллектива;

— уровень личностной тревожности педагогов.

Эту информацию психолог может получить с помощью изве­стных методов социальной психологии Л.В. Бороздиной, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошкина, В.Л. Марищука, А. Мехрабяна, Р.С. Немова, Д. Роттера, Ч. Спил-бергера, В.В. Столина, Ю.Л. Ханина и др.

Большую помощь в разработке рекомендаций по оптимиза­ции школьного коллектива могут оказать работы Н.П. Аникее­вой, А.В. Петровского, В.А. Караковского, Л.М. Фридмана [8, 111, 59, 128].

В результате психодиагностики педколлектива на основе ис­пользования перечисленных методик могут определиться сле­дующие отклонения:

— неблагоприятная психологическая атмосфера и эмоцио­
нальное самочувствие членов коллектива;

— высокая конфликтность или конформность членов кол­
лектива;

— низкий уровень развития чувства эмпатии;

— высокий уровень личностной тревожности, невротично-
сти педагогов;

— неадекватный уровень их притязаний, самооценки;

— нарушения личностного развития педагогов;

— отсутствие условий для самореализации личности;

— несформированность структуры коллектива;

— наличие большого числа группировок полярной направ­
ленности;

— незнание и непонимание педагогами социально-психоло­
гических закономерностей;

— коммуникативная некомпетентность;

— наличие отверженных и изолированных, в том числе пе­
дагогически компетентных лиц;

— неадекватность стиля управления уровню развития кол­
лектива;

— сориентированность на внешние формы контроля пове­
дения и деятельности (авторитарный стиль управления), либо
наоборот;

— непопулярность руководителей школы;

— несформированность установок на педагогическую дея­
тельность.

На основе анализа полученных данных руководители школы, общественные организации при консультативной помощи пси­холога определяют пути развития и коррекции педколлектива:

— повышение общей и педагогической культуры;

— формирование органов управления и самоуправления;

— изменение стиля руководства;

— выборы нового руководителя;

— изменение характера, целей и содержания деятельности
коллектива через коллективные творческие дела;

— формирование общественного мнения коллектива через
групповое обсуждение актуальных проблем его деятельности;

— варьирование композиций творческих групп с опорой на
референтометрию;

— оказание психотерапевтической помощи учителю;

— введение модульной психолого-педагогической подготов­
ки учителя;

- разработка программы культурно-оздоровительных ме­роприятий и др.

Социально-психологическое исследование весьма трудоем­кая процедура, требующая соблюдения определенных этических требований.

Желательно, чтобы диагностировал педколлектив один и тот же человек, строго соблюдая корректность в проведении иссле­дования и трактовке экспериментальных данных. Никто не дол­жен иметь доступа к материалам исследования, а их представ­ление возможно только самим психологом.

Исследование должно проводиться на добровольной основе. Данные по коллективу представляются в общей анонимной фор­ме, для членов коллектива проводятся индивидуальные кон­сультации.

Не следует затягивать эксперимент, поскольку коллектив в этот период находится в большом эмоциональном напряжении. Не следует без предварительного глубокого анализа данных и соответствующей подготовки фрагментарно сообщать о каких-либо полученных результатах. Нужно довести до коллектива ус­тановку на то, что изучение не является самоцелью, проводится в интересах людей, с целью гармонизации педколлектива и ока­зания индивидуальной психолого-педагогической помощи его членам.

Краткая презентация модели психологической службы пока­зывает, насколько значимой для жизнедеятельности всей шко­лы и каждого отдельного человека является фигура школьного психолога. Этим обстоятельством определяются высокие тре­бования к его личностным качествам, профессиональной ком­петентности и позиции в коллективе. Сохранить объективную и принципиальную позицию, не допускающую манипулирова­ния людьми и фактами, можно только при строгом соблюдении научного подхода к делу.

С самых первых шагов необходимо серьезное научно-мето­дическое обеспечение школьной психологической службы. Речь идет о разработке программы эксперимента, которая поможет школьному психологу определиться в главных направлениях по­иска при создании авторской модели психологической службы.

Главная идея эксперимента должна пронизывать документы школы, регламентирующие ее деятельность, методическую ра­боту с учителями, подходы к учебно-воспитательному процессу (его организации и анализу результатов), работу с учителями и учащимися.

Программа очерчивает рамки деятельности не только школь­ного психолога, но и всего коллектива, она определяет ступени его роста, предвосхищает результаты. Она помогает на основе апробированных методик делать анализ результатов.

Покажем на конкретных примерах, как планируется опыт­но-экспериментальная работа в школе и каковы могут быть ее практические результаты.

ИЗ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ № 8 Г. АРХАНГЕЛЬСКА¹

Тема исследования: роль психологической службы в гуманизации и демократизации школьной жизни в целях развития личности. Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогических причин, препятствую­
щих личностному росту педагогов и учащихся.

2. Разработка модели психолого-педагогической помощи пе­
дагогам и учащимся в гуманизации отношений и демократиза­
ции школы в целях развития личности.

¹ Представлен личный опыт работы автора в качестве практического психоло­га. Директор школы — Л.В.Теплякова.

Этапы и методы исследования:

I этап — диагностический

Диагностика школьного коллектива и педагогического про­цесса.

Методы: наблюдение, анкетирование, социометрия, психо­диагностические тесты и личностные опросники.

II этап — формирующий

Создание авторской модели школьной психолого-педагоги­ческой службы.

Методы: психолого-педагогический анализ и моделирование. Основные блоки разрабатываемой модели:

Блок № 1. Пакет документов, регламентирующих деятель­ность школы, системы управления, способствующих гуманиза­ции и демократизации школьной жизни.

Блок № 2. Программа модульной психолого-педагогической подготовки и профилактики педколлектива.

Блок № 3. Программа диагностики, психопрофилактики и психокоррекции учащихся группы риска.

Блок № 4. Школьная программа «Одаренность».

Блок № 5. Программа факультативного курса для старше­классников по основам психологии.

Блок Ns 6. Программа школы для родителей.

III этап — апробация результатов На этом этапе реализуются разработанные программы и ре­комендации, делается анализ их эффективности.

Школа как социальный организм не может нормально функционировать, не имея нормативно-правовой основы. От­мена всяких жестких требований и правил во многих случаях привела либо к прямому использованию примерных Уста­вов, положений, программ, рекомендованных в качестве ос­новы, либо к полному игнорированию всякой регламента­ции. В этих условиях разработка пакета школьных докумен­тов, начиная с Устава и кончая кодексом ученика, учителя и родителей, определяющих стиль управления, деятельности и отношений, мы также считаем прерогативой школьного пси­холога. Эти документы разрабатываются коллективно. За­дачей психолога является контроль за воплощением в этих документах стратегических задач гуманизации школы. По­пытаемся проследить это на примере одного из таких доку­ментов.

Дата добавления: 2015-07-02