Учащихся

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

РОЛЬ ПСИХОЛОГА В ПРОФИЛАКТИКЕ

Вычленив следующий аспект проявления трудного детства, вызываемый педагогическими причинами, можно констатиро­вать, как кризисное состояние современной семьи, низкий уро­вень гуманизации обучения и воспитания явно не способству­ют профилактике педагогической запущенности детей и подро­стков. Отсюда острая практическая необходимость научиться самим работать с названной категорией и научить педагогов принимать и понимать трудных учащихся, помогать им преодо­левать жизненные трудности. В каждой школе есть педагоги, опыт которых служит прекрасным подтверждением того, что педагогическими средствами можно добиться многого. Путь ран­ней профилактики запущенности, возможность решения про­блемы естественными педагогическими средствами представ­ляется наиболее рациональным и гуманным.

Выводы многих известных педагогов и психологов, резуль­таты современных исследований свидетельствуют о том, что ис­токами проступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном воз­расте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при стечении неблагоприятных об­стоятельств приводит в конечном итоге к стойкой недисципли­нированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте. Задержка развития правилосообраз-ного поведения, неумение подчиняться требованиям соответ­ствующей деятельности (например, игровой) со временем вырастают в недисциплинированность, нежелание считаться с общественными нормами. В связи с этим возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая Должна начинаться с предупреждения педагогической запущен-ости детей [77, 78].

Однако изучение совместной деятельности родителей, педа­гогов детских садов и школ по предупреждению начальных форм педагогической запущенности свидетельствует о том, что все они сталкиваются с большими трудностями. Эти трудности обус­ловлены незнанием признаков и особенностей проявления пе­дагогической запущенности в детском возрасте; недопонима­нием опасности ее неблагоприятных последствий для будущего развития ребенка, его учебной деятельности и поведения; не­дооценкой возможностей, слабой организацией и координацией воспитательного взаимодействия в предупреждении этого нега­тивного явления.

Период раннего детства в большой мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведе­нии детей могут носить поверхностный, легко устранимый ха­рактер или укорениться и требовать длительного и настойчиво­го перевоспитания.

Личность развивается формируясь. Формообразование лич­ности начинается в раннем детстве. Появление незаметных, но опасных психологических новообразований, гипертрофия некоторых черт создают в ранний период жизни предпосыл­ки для деформации личности. Возникнув как способ ответа ребенка на неблагоприятные социальные воздействия, эти психологические новообразования постепенно обретают соб­ственную логику развития. Их становление продолжается и при отсутствии некогда вызвавших их условий. Более того, сама личность начинает создавать среду, способствующую до­минированию отрицательных качеств в личностной системе, приводящих к дальнейшему искажению «формы личности». В ходе перевоспитания приходится переделывать не одно изо­лированное свойство личности, а всю ее организацию. Часто над первичными недостатками надстраивается целый комп­лекс вторичных и третичных образований и необходим тща­тельный анализ для того, чтобы решить, с чего начать кор­рекцию. Вот почему воспитательно-образовательный процесс должен быть направлен на предупреждение и возможно бо­лее раннее распознавание опасных психологических ново­образований, на устранение условий их формирования.

Педагогическая запущенность как устойчивое состояние обус­ловливает особенности личности ребенка, характеризующейся противоречивостью развития: а) непродуктивность, затруднен-

ность деятельности и отношений; б) особенности поведения, выражающиеся в реакциях имитации или подражания отрица­тельным примерам, реакциях компенсации или замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружаю­щими, реакциях увлечения игрой или удовлетворением других положительных интересов и склонностей в неразумных преде­лах, реакциях приспособления или подчинения мнению дру­гих, реакциях ухода из-под опеки, лишения самостоятельности, наличия над личностью неблагоприятной психологической об­становки в семье; в) доминирующее эмоциональное состояние негативного характера, дезорганизующее ребенка, делающее его педагогически трудным [77, 78].

Следует отметить, что проблема школьной дезадаптации, пе­дагогической запущенности — самая распространенная по коли­честву жалоб-запросов. Она может фигурировать в различных фор­мах, имея разные причины, следствия и локус жалобы [20].

I форма — несформированность элементов и навыков учеб­
ной деятельности.

Причина: индивидуальные особенности интеллектуаль­ного развития, педзапущенность.

Следствие: плохая успеваемость.

Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предме­там, плохо с чтением, отставание по математике, плохая па­мять, невнимательность, рассеянность, неуверенность, молча­ние на уроках; двойки за письменные работы (по устным -лучше), боязнь отвечать, хотя знает, неуверенность в себе; дли­тельность подготовки уроков, тревожность, заниженная само­оценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, про­пуски, побеги из школы, не доходит до школы.

II форма — несформированность мотивации учения, направ­
ленность на другие, нешкольные (не соответствующие возра­
сту) виды деятельности.

Причина: инфантилизм воспитания; гиперопека, небла­гоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности и т. д.).

Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

Локус жалобы: тревога по поводу индивидуально-личностных качеств: медлительности, инертности, неорганизо­ванности, утомляемости, некоммуникабельности, эгоистично-

I

сти, драчливости, упрямства, агрессивности, озлобленности, же­стокости; страхов; лживости.

III форма — неспособность произвольной регуляции поведе­ния, внимания, учебной деятельности.

Причина: особенности семейного воспитания (потвор­ствующая гиперпротекция либо доминирующая гиперпротек­ция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе.

Следствие: неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослого, ведомость, нарушения общения, сла­бая успеваемость.

Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со свер­стниками и взрослыми: необщительность, замкнутость, отсут­ствие друзей; неумение дружить со сверстниками; плохие отно­шения с учителями; жалобы на предвзятое отношение к ребен­ку: задразнили в школе, бьют в классе; плохие отношения меж­ду детьми в семье, нежелание играть со сверстниками, тяга к «плохим детям», непонимание ребенка и т. д.

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА ПРИ ВСЕХ ФОРМАХ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы
(блок диагностических методик на вербальный и невербальный
интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при не­
обходимости — ручной праксис).

2. Проверяются: обучаемость ребенка (задачи с дозирован­
ной помощью взрослого), сформированность элементов учеб­
ной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной
регуляции поведения.

3. Анализируются: особенности учебной мотивации ребенка,
уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, про­
сматриваются его тетради по русскому языку, математике, да­
ются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости:
как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оцен­
кам, какую получает типичную обратную связь от взрослых —
родителей, учителей, есть ли сфера деятельности, позволяющая
компенсировать неуспех в обучении, по возможности восста­
навливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в
учебной деятельности: кто занимается, как много, каковы при­
емы помощи, каков в целом стиль семейного воспитания.

7. Изучается предыстория консультируемого случая, дается
подробный анализ истории поведения, анализ самими родите­
лями консультируемой ситуации.

СХЕМА ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата
рождения и точный возраст на момент об следования. Полный
охват семьи с указанием возраста родителей и характера их ра­
боты. Изменения состава семьи. Условия жизни в семье.

2. Особенности перинатального развития ребенка (до и после
рождения). Наличие факторов риска в состоянии здоровья ма­
тери и ребенка.

3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования. Нали­
чие травм и операций, частых заболеваний. Случаи госпитали­
зации и постановки на учет у специалистов, особенности сна и

питания.

4. Воспитание ребенка. Где, кем воспитывался, кто ухаживал
за ребенком, когда ребенок был помещен в детский сад, как
привыкал, как складывались отношения, были ли жалобы вос­
питателей? Были ли резкие перемены в обстановке, длитель­
ные, частые разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.

5. Развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве. Осо­
бенности развития моторики, сроки основных сенсомоторньгх
реакций. Общий эмоциональный тон. Развитие речи. Отноше­
ние к близким и чужим. Активность и любознательность. Оп­
рятность и навыки самообслуживания. Трудность поведения.
Любимые игры и занятия.

6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые заня­
тия, игры, любит ли рисовать? С какого возраста? Любит ли
слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизор? Умеет ли
читать, как научился? Когда? Как развит физически? Какая ру­
ка ведущая? Имеет ли домашние обязанности? Отношения со
сверстниками. Отношения к членам семьи. Типичные конф­
ликты. Актуальные запреты. Особенности характера. Страхи.

Трудности. Жалобы.

7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком
озрасте пошел в школу? Легко ли адаптировался? Тип посеща-

емого учеоного заведения. Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена школы, учителей? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отно­шения с одноклассниками. Отношения с учителями. Участие в жизни класса. Увлечения. Место игры в досуге ребенка. Обя­занности по дому. Степень самостоятельности. Конфликты.

Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставаниях его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся кор­рекции педагогическими средствами. При сохранении пример­но одинакового механизма возникновения и развития на раз­ных возрастных ступенях педагогическая запущенность имеет свою возрастную динамику, признаки и проявления.

В дошкольном возрасте это: а) неуспешность в ролевой игре как ведущем виде деятельности, проявляющаяся в наличии труд­ностей при налаживании игровых отношений со сверстниками; предпочтение несложных по содержанию предметных игр; несостоятельность в других видах деятельности; б) неподготов­ленность к предстоящему обучению в школе, которая выража­ется в несоответствии уровня представлений ребенка об окру­жающей действительности возрастным возможностям, дисгар­моничности эмоционально-волевой сферы, неразвитости психических процессов, отсутствии или слабой мотивации уче­ния, неумении выделять специальные учебные задачи в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности; в) от­клонения в поведенческой сфере.

Педагогическая запущенность младших школьников характе­ризуется: а) психологической и нравственной неподготовлен­ностью ребенка к обучению, в основе которой лежит несбалан­сированность развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в семье, недостат­ками обучения в детском саду и школе; б) неуспешностью, за­трудненностью учебы, а также других видов деятельности, на­личием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных про­цессов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, предпочтением ребенком-школьником игры или дру­гой деятельности, в которой ему сопутствует успех; в) наруше­ниями в сфере общения, связанными с неудачами ребенка в учении, со слабостью его представлений об окружающем мире, нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навы-

ков общения, неправильной самооценкой; оценкой своего по-пожения в группе сверстников.

Показателями педагогической запущенности у подростков нам представляются нарушения в сфере отношений, в том числе к самому себе; нарушения в познавательной сфере (задержка и низкий уровень развития познавательных процессов, низкая по­знавательная культура, неразвитые познавательные потребно­сти); неправильное, патологическое развитие характера, выра­женное в акцентуациях. Возникая в дошкольном периоде раз­вития ребенка на поведенческом уровне, приобретая новообра­зования дидактического уровня в младшем школьном возрасте, педагогическая запущенность переходит в социально-педагоги-1'ескую у подростков.

Каждая возрастная группа наиболее чувствительна к тем или иным внешним неблагоприятным факторам, приводящим в оп­ределенных условиях к возникновению и развитию педагогиче­ской запущенности. Для дошкольника — это малый круг обще­ния, семейные факторы; для младшего школьника — школь­ные факторы, учитель; для подростка — личностно-значимые факторы (средовая адаптация, самоутверждение в процессе обу­чения, труда, общения).

Поскольку причины педагогической запущенности детей и подростков обусловлены недостатками воспитательно-образо­вательной работы семьи, детского сада и школы, то ее успеш­ное предупреждение зависит от тесного взаимодействия послед­них. Основными путями взаимодействия семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей являются следующие: совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей, научно-методического уров­ня педагогов по рассматриваемой проблеме; совместное программирование содержания профилактической работы; со­вместная практическая деятельность по реализации намечен­ной программы предупреждения и преодоления педагогической запущенности; совместный анализ ее результатов. Цель этого взаимодействия — перестройка семейного воспитания и воспи­тательно-образовательной работы в детском саду и школе в от­ношении педагогически запущенных детей и подростков [78].

Успешному решению задач профилактической работы спо­собствуют как общие методы (создание благоприятного психо­логического микроклимата в семье, детском саду и школе, уст­ранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка),

так и специальные (организация успеха ребенка в ролевой игре, учении, руководство его поведением путем опоры на положи­тельные качества, формирование его взаимоотношений со свер­стниками через привитие навыков жизни и деятельности в кол­лективе, преодоление недостатков, пробелов, дисгармонично­сти, интеллектуального, нравственного и эмоционально-воле­вого развития).

К объективным условиям, способствующим повышению эффективности рассматриваемого взаимодействия, относятся: обеспеченность детских садов и школ квалифицированными пе­дагогическими кадрами; наличие материальной базы для орга­низации разносторонней воспитательной работы с детьми; со­вершенствование управления взаимодействием воспитательных институтов; позитивные изменения в организации семейного воспитания; преодоление формализма в организации обучения и воспитания детей в детском саду и школе; наличие научно обоснованной программы и рекомендаций по проблеме.

В числе субъективных условий успешности взаимодействия сле­дует назвать овладение его участниками системой знаний о при­чинах, признаках и проявлениях педагогической запущенности; методикой ее диагностики и профилактики на основе преемст­венности и взаимодействия; создание атмосферы доброжелатель­ности, взаимоуважения и взаимной требовательности между пе­дагогами и родителями, общего фона положительных взаимоот­ношений в семьях педагогически запущенных детей, коллективах дошкольных учреждений и школ. Создание этих условий и явля­ется прерогативой практического психолога.

Совершенно очевидно, что работа школьного психолога дол­жна быть в первую очередь направлена на гуманизацию педаго­гического процесса, развитие культуры общения, эмпатическо-го понимания как основы диалога с трудным учеником, безоце­ночного, личностного и оптимистического отношения к нему педагогов.

Можно предложить начинающему психологу диагностиче­ский лист для первичной психологической оценки состояния учебно-воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися:

I. Общая характеристика состояния работы педагогов с деть­ми, имеющими начальные признаки и проявления педагогиче­ской запущенности (отметить соответствующее):

- общий уровень учебно-воспитательной работы (высокий,
средний, низкий);

— характер межличностных отношений в классе;

- выявление детей, имеющих признаки и проявления педа­
гогической запущенности;

- изучение положительных особенностей их личности, при­
знаков и проявлений педагогической запущенности, причин,
их вызывающих;

- определение основных направлений преодоления педаго­
гической запущенности учащихся;

- постановка и реализация задач дифференцированного подхода
к педагогически запущенным учащимся, индивидуальная работа;

— характер отношения педагогов к этим воспитанникам (под­
черкнуть соответствующее):

активно-положительный; пассивно-положительный; пассивно-отрицательный; активно -отрицательный; неустойчивый или неопределенный.

внимание ласка одобрение поощрение положительный пример упражнение тренировка организация успеха сопереживание сотрудничество

Стимулы, используемые в работе с учащимися:

сочувствие

неодобрение

ирония

замечание

угроза

порицание

наказание

развенчание в глазах коллектива

критика

П. Причины педагогической запущенности учащихся (нужное отметить). / группа

— низкий педагогический и культурный уровень родителей;

- неблагополучие в семье (конфликтность, аморальность,
асоциальность поведения родителей);

— отсутствие четкой организации жизни и деятельности ре­
бенка в семье, безнадзорность ребенка в быту;

- нарушение единства требований к ребенку, их после­
довательности;

155.

- неправильное отношение к ребенку (подавление лично­
сти, угрозы, физическое наказание, заласкивание, чрезмерная
опека);

— незнание или невыполнение требований по подготовке
ребенка к обучению в школе, оказанию ему помощи в учении.

// группа

— слабое знание педагогами ребенка, условий его воспита­
ния в семье;

— недостаточная работа по психолого-педагогической под­
готовке родителей дошкольников (младших школьников);

— недостаточная дифференциация работы по подготовке де­
тей к обучению в школе (организации их учения);

— слабая индивидуальная работа по преодолению отклоне­
ний в поведении и нравственном развитии детей;

- преобладание методики негативного стимулирования их
поведения и деятельности;

- отсутствие учета эмоционального состояния ребенка, ща­
дящей нагрузки;

— недостаточное руководство формированием межличностных
отношений в группе (классе), игровыми отношениями детей;

- несистематическое взаимодействие семьи, детского сада и
школы в профилактике педагогической запущенности детей.

7/7 группа

- отставания ребенка в общем развитии (общая неразви­
тость, слабость представлений об окружающем мире);

— болезненность;

— нравственная невоспитанность;

— пробелы в знаниях, умениях и навыках поведения и об­
щения;

- неподготовленность к ведущему виду деятельности.
Профилактика педагогической запущенности может вестись

в двух направлениях. Во-первых, это предупреждение ее воз­никновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут при­водить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирова­ние положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение ее развития, т. е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, сня­тие отрицательного эмоционального состояния ребенка.

Психолог может предложить учителям начальных классов и классным руководителям примерную программу организации

индивидуальной работы по предупреждению и преодолению пе­дагогической запущенности, состоящую из трех основных на­правлений помощи:. 1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

а) повышение психолого-педагогической грамотности роди­
телей, культуры взаимоотношений;

б) создание воспитывающих ситуаций в семье, активное вклю­
чение родителей в воспитательный процесс;

в) индивидуальные консультации, помощь родителям в вос­
питании положительных и преодолении отрицательных качеств
ребенка;

г) контроль за организацией нормального режима для ребен­
ка, устранение его безнадзорности;

д) помощь в организации разумной деятельности ребенка (иг­
ра, труд, творчество, познание окружающего мира), его обще­
ния в семье;

е) меры по устранению нарушений семейного воспитания,
восстановлению воспитательного потенциала семьи.

2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы

с классом:

а) коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация
методов работы с ним, активное использование методики пози­
тивного стимулирования ребенка, снятие психологических пе­
регрузок;

б) гуманизация межличностных отношений в детском кол­
лективе, создание благоприятного психологического микрокли­
мата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех
детей;

в) рационализация воспитательно-образовательной работы в
классе;

г) взаимодействие учителей и родителей в педагогическом
процессе.

3. Помощь ребенку в личностном росте:

а) организация психологического обследования ребенка и ока­
зание ему необходимой психологической помощи;

б) индивидуальная работа по сглаживанию недостатков ин­
теллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;

в) включение ребенка в активную деятельность на основе
использования его положительных интересов и склонностей;

г) преодоление демотивированности, негативной мотивации
Учения;

д) организация успеха ребенка в усвоении школьной про­
граммы;

е) руководство общением ребенка со сверстниками на осно­
ве опоры на положительные качества личности;

ж) работа по формированию мотивации достижений.
Рассмотрим различные модели профилактики педагогической

запущенности детей и подростков, учитывая специфику возраста.

Воспитательно-образовательная работа учителей начальных классов с педагогически запущенными детьми может совершен­ствоваться через осуществление дифференцированного и ин­дивидуального подхода к ним; изменение отношения педагога к таким детям и методов работы с ними; формирование в груп­пе (классе) межличностных отношений; изменение положения неблагополучных детей в коллективе; обеспечение постоянных контактов воспитателей детских садов и учителей в подготовке детей к обучению в школе.

Эта работа должна быть направлена на устранение, нивели­рование личностных недостатков педагогически запущенных де­тей; преодоление отставаний в их развитии, отсутствия интере­са к ведущей деятельности; формирование игровых, учебных умений и навыков; развитие активности в других видах дея­тельности.

В процессе работы с педагогически запущенными учащими­ся могут быть использованы следующие методики:

- методика организации ведущей деятельности ребенка, име­
ющая целью пробудить или развить интерес, активное отноше­
ние к этой деятельности и обеспечить удовлетворенность успе­
хами в ролевой игре или учении;

— методика руководства поведением, которая предполагает
расширение круга конкретных представлений о правилах пове­
дения в разных условиях, преодоление разрыва между элемен­
тарными социально-этическими знаниями и индивидуальным
опытом поведения;

— методика руководства общением, ориентированная на из­
менение неблагоприятного положения в группе сверстников,
на совершенствование межличностных отношений;

- методика выравнивания возможностей, направленная на
преодоление недостатков в интеллектуальном и нравственном,
эмоционально-волевом и физическом развитии.

Работая с родителями педагогически запущенных учащихся, педагоги стараются помочь им понять содержание профилак-

хической работы, увидеть свои функции в ней. Речь идет об устранении безнадзорности ребенка в семье, его приучении к твердому распорядку дня, выполнению трудовых поручений, пра­вил поведения, о поощрении его дружбы со сверстниками. Ро­дители настраиваются на гуманное и требовательное отноше­ние к ребенку; на приложение максимальных усилий к норма­лизации обстановки в семье; перестройку семейных отноше­ний в направлении взаимоуважения и взаимной требователь­ности, ответственности. При необходимости используются ме­ры общественного и административного воздействия на роди­телей, ведущих неправильный образ жизни, уклоняющихся от воспитания детей.

Психолого-педагогическая модель ранней профилактики пе­дагогической запущенности детей представлена на схеме (с. 160). Поскольку ранними проявлениями педагогической запущен­ности подростков являются нарушения социально-психологи­ческой сферы, возникает необходимость дополнять модель про-. филактики мерами специальной помощи.

В течение ряда лет в базовых школах кафедры педагогики и психологии Архангельского ИППК успешно апробировалась со­циально-психологическая модель профилактики педагогической запущенности детей и подростков (см. схему на с. 164). К ее реализации привлекались педагог-дефектолог, психотерапевт, подростковый нарколог, социальный педагог в тех случаях, когда это диктовалось необходимостью.

Практическая работа в школе привела нас также к проблеме междисциплинарного подхода к изучению личности трудного ребенка, причин недостатков, пробелов и отклонений в его раз­витии (во всех формах), поведении, деятельности и общении. В педагогически запущенном ребенке как в фокусе соединяют­ся психолого-педагогические, медико-биологические и социаль­ные проблемы. Довольно часто, работая с этой категорией уча­щихся, педагог обнаруживает сильнейшие отклонения в невро­логическом статусе ребенка, которые он не в состоянии пре­одолеть вместе с родителями, используя только педагогические средства. Распространенные задержки психического развития, нарушения речи требуют помощи педагога-дефектолога. Дли­тельное пребывание ребенка в условиях психической деприва-Ции в семье, обструкции и отверженность в школе предполага­ют снятие состояния психологического дискомфорта, в кото­ром он пребывает долгие годы. И тогда нужен психотерапевт.

Перестройка	Повышение	Восстановление	Взаимодействие	Активное
семейных	психолого-	и усиление	родителей с	включение
отношении.	педагогической	воспитательного	педагогами в	родителей в
стиля	культуры	потенциала	учебно-	процесс
семейного	родителей	семьи	воспитательном	профилактики
воспитания			процессе
Гуманизация отношений к ребенку в семье

N. t l./
Профилактика педагогической запущенности
Методика руководства общением	Методика руководства поведением	Методика вырав­нивания возмож­ностей ребенка	Методика орга­низации ведущей деятельности
Изменение положения ребенка в группе сверстников	Формирование индивидуального опыта поведения	Преодоление недостатков развития	Формирование интереса, умений, навыков, развитие активности

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАННЕЙ ПРОФИЛАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ

Доминирование педагогических причин неблагополучия ребенка

Отклонения в поведении.

Состояние педагогической запущенности

нарушение общения

Недостатки, }		' Е
нарушение		-г
формирования ведущей		г^ о
деятельности		ь
(игра, учение) /	>

В отношении многих трудных подростков нарушен принцип социальной справедливости, они не имеют счастливого детству И здесь нужна помощь социальных работников. Чаще всего эти учащиеся нуждаются во всех видах поддержки одновременно

К мерам специальной помощи мы относим конкретные хопрофилактические и психокоррекционные занятия, про ше на основе общей и симптоматической диагностики; форми-^вание мотивации достижений подростка; снятие нервно-пси хического напряжения, эмоциональных расстройств, которые будут способствовать социально-педагогической реабилитации и боле оптимальной средовой адаптации педагогически запущенного уче­ника; мероприятия по охране интересов и прав подрост!

Основными задачами в профилактической работе с педагоги­чески запущенными подростками являются:

стимулирующая психодиагностика личности;

снятие состояния психологического дискомфорта;

формирование адекватной самооценки;

развитие познавательной и нравственно-эстетической куль

туры учащихся;

развитие коммуникативных и поведенческих навыков,

формирование навыков самопознания и самовоспитания.

Основные формы работы: телефон доверия, психологическая пауза и гимнастика, тренинг общения и ролевого поведеь достижения; школа трех «С» (самопознание, самовоспитание самообразование); опережающие консультации, сеансы «Учись учиться!; индивидуальные консультации по психодиагностике, артгерапия, психолого-педагогический консилиум.

Задачи в работе с родителями педагогически запущенных

ростков:

диагностика семьи и семейного воспитш

показ условий оптимального развития подростка;

повышение педагогической культуры и воспитательной ак­тивности родителей;

ознакомление родителей с возрастно-психологическои хара

теристикой подростка;

ознакомление с перспективами развития подростка (альтер-

^аТра^работка совместных мер профилактической работы, ос­нованных на сотрудничестве и взаимодействии;

помощь в разрешении семейных и школьных конфликтов трудных подростков.

Р. В Овчароза

Основные формы работы: совет школы, психолого-педагогиче­ский консилиум, телефон доверия, школа для родителей, инди­видуальные и семейные консультации, семейная психотерапия.

Хотелось бы подчеркнуть, что работа с педагогически запу­щенными учащимися предполагает качественную перестройку всей системы отношений в школе и педагогического процесса в целом. Единичные мероприятия школьного психолога с труд­ными учащимися на фоне общей недостаточности педагогиче­ской работы особого эффекта не имеют, а лишь играют вспо­могательную роль. Конкретное воплощение этой системы зави­сит от реальных целей и возможностей педколлектива. Поэто­му общешкольная программа профилактических мероприятий предусматривает определенную подготовку учителей.

Задачи:

стимулирование личностного роста учителя;

снятие личностной тревожности, эмоциональной перегруз­ки учителя как условия адекватного восприятия педагогической действительности;

развитие сенситивности, эмпатии к окружающим учащимся;

развитие коммуникативных качеств учителя;

повышение профессиональной компетентности, в том числе по исследуемой проблеме;

развитие рефлексивного мышления поведения педагогов.

Основные формы работы: психологическая гимнастика, ауто­тренинг, сеансы релаксации, тренинг сознания, ролевого пове­дения, общения, чувствительности; модульные школьные кур­сы педагогического мастерства на диагностической основе; ин­дивидуальные консультации по творческому развитию лично­сти учителя.

Оказать такую комплексную помощь в условиях школы весьма затруднительно. Комплексная модель профилактики педагоги­ческой запущенности детей и подростков может быть успешно реализована в центрах психолого-педагогической и медицин­ской помощи ребенку, его родителям и педагогам. Подобный центр был создан под руководством автора при Архангельском областном институте переподготовки и повышения квалифика­ции работников образования.

Центр «Доверие» — подразделение Архангельского областного ИППК — объединяет усилия многих специалистов, обеспечивает научное руководство их деятельностью на основе единой теоре­тической концепции и специально разработанной программы, ве-

дет исследование проблемы комплексного подхода к профилак­тике трудного детства через взаимодействие детского сада, семьи и школы; разрабатывает и апробирует модели психолого-педаго­гической помощи педагогически запущенным детям; ведет раз­работку диагностических методик, подготовку и тиражирование пособий и методических рекомендаций для педагогов, психоло­гов и родителей; является учебной базой для подготовки практи­ческих психологов и педагогов по данной проблеме.

Центр «Доверие» создан по решению совместной коллегии облоно, облздрава, УВД. В его штатном расписании могут быть представлены: директор, научный руководитель, методист-ко­ординатор, практические психологи разных профилей, соци­альный педагог, педагог-дефектолог, логопед, два психотера­певта и лаборант.

Вопросы научно-исследовательской работы центра рассмат­риваются на заседаниях кафедры педагогики и психологии. Ос­новной коллегиальной формой практической деятельности яв­ляется психолого-педагогический консилиум.

В центре работают следующие службы:

Служба научно-методического обеспечения и психолого-педаго­гической пропаганды. Занимается разработкой целевых программ профилактики трудного детства и моделей их функционирова­ния, обучением психолого-педагогических кадров по пробле­мам трудного детства. Работает с родителями и населением.

Служба информации. Предназначена для сбора заявок на обучение педагогов, представлений на трудных детей и подро­стков, нуждающихся в помощи. Организует учет, изучает по­требности педагогических коллективов учреждений народного образования, разрабатывает перечень услуг центра по психоди­агностике, психопрофилактике, психокоррекции трудных детей и подростков, организует пропаганду психолого-педагогических знаний среди учителей, родителей и детей.

Служба психологической разгрузки. Занимается снятием нерв­но-психического напряжения у педагогически запущенных детей через психологическую гимнастику; проводит сеансы пси­хотерапии, обучение навыкам аутотренинга, занимается сняти­ем конфликтов «педагог — ребенок», «ребенок — ребенок», «ребенок — родитель» через психограмму, ходдингтерапию, тре­нинг ролевого поведения, арттерапию.

Диагностика-консультативная служба. Выявляет психолого-педагогические причины нарушения развития, поведения, дея-

симптоматическая диагностика, отгра­ничение ПЗ от УО и ЗПР; психокоррекцией-ные и логопедичес­кие занятия; помощь при фо­биях, дидактогениях; снятие состояния нервно-психического напряжения

охрана прав ребенка; социально-педа­гогическая реабили­тация; облегчение сре-довой адаптации; помощь в форми­ровании ведущей деятельности, ее мотивации; организация ус­пеха ребенка, уров­ня его достижений

Дата добавления: 2015-07-02