Связь дошкольной сурдопедагогики с другими науками 2 страница

Идея раннего обучения словесной речи отчетливо прослежива­ется в деятельности Эммы и Мери Гаррет, открывших по примеру С. Фулер пансионат для маленьких глухих детей в Филадельфии.

Ознакомившись с устным методом обучения речи, распространен­ным в те годы в Германии, сестры использовали метод «материн­ской школы», по которому в основе обучения устной речи лежало подражание произношению матери.

В России в конце XIX в. передовые сурдопедагоги активно раз­вивали идею создания общественного дошкольного воспитания глухих дошкольников (Н. К. Патканова, Н. A. Pay, Н. М. Лаговский и др.). Они обосновывали необходимость дошкольного обучения большой значимостью данного периода для общего развития глу­хого ребенка, особо подчеркивая важность раннего начала работы по развитию словесной речи. Первым дошкольным учреждением для глухих детей, в задачи которого входило формирование устной речи, был детский сад, открытый Н. A. Pay в Москве в 1900 г. Та­ким образом, можно говорить о том, что теоретические и практи­ческие основы воспитания и обучения глухих дошкольников, форми­рования речи начали разрабатываться в России в конце XIX в.

Проблемы организованной помощи дошкольникам с нарушени­ями слуха активно обсуждались на Втором съезде деятелей по обу­чению, воспитанию и призрению глухонемых (1903). В докладах Н. К. Паткановой, Н. A. Pay обсуждались вопросы организации дет­ских садов для глухих детей, содержание работы, отмечались отри­цательные стороны позднего начала обучения (только в школьном возрасте), что задерживает их развитие. Н. К. Патканова предложи­ла модель организации обучения глухих детей, в которой первым этапом обучения детей был детский сад с четырехлетним сроком обучения. Основное внимание в дошкольный период должно быть сосредоточено на произношении звуков речи, чтении с губ, разви­тии слуха с помощью музыкальных инструментов. Детей шестилет­него возраста предлагалось обучать грамоте (чтению и письму). По мнению Н. К. Паткановой, при условии хорошей дошкольной под­готовки многие глухие дети могли бы поступать в народные школы.

После открытия первого детского сада для глухонемых в Москве были организованы и другие дошкольные учреждения по образцу этого сада. В 1902 г. в Петербурге был создан детский сад М. В. Бог­дановым-Березовским; в 1904 г. Н. К. Паткановой (в ее частной школе в Киеве) была организована группа для глухонемых до­школьников; в 1909 г. был открыт детский сад в г. Александровске (Запорожье); в 1912 г. — в Тамбове. Расширялась сеть дошкольных учреждений для глухих детей и в Москве: при Арнольдо-Третьяков-ском городском училище было организовано три детских сада: два для приходящих детей и один — для живущих там.

Первый детский сад, открытый в 1900 г., расширился и изменил свою структуру. В нем было 52 ребенка, которые воспитывались и обучались в трех отделениях: «детская группа», где воспитывались дети от двух до четырех лет; «детский сад» — для детей от четырех до семи лет; «начальная школа» — для детей восьми-двенадцати лет. По достижении двенадцатилетнего возраста дети переходили в Ар-нольдо-Третьяковское училище или в другие школы. Таким обра­зом, в структуре этого учреждения видна тенденция преемственно­сти между дошкольным и школьным этапами обучения глухих детей.

Все открывающиеся в России дошкольные учреждения для глу­хих детей возникали по частной инициативе и существовали на бла­готворительные средства, так как плата за пребывание детей была достаточно высокой и недоступной для многих родителей. Неста­бильность притока средств от благотворителей приводила к сокра­щению числа дошкольных учреждений. Для организации помощи дошкольным учреждениям и поисков источников финансирования в 1915 г. было организовано «Общество попечения о глухонемых детях дошкольного возраста». Однако, несмотря на предпринима­емые усилия сохранить и увеличить количество дошкольных уч­реждений, к 1915 г. осталось лишь четыре, в которых воспитывалось примерно сто детей.

Таким образом, развитие идей общественного дошкольного воспи­тания дошкольников с нарушениями слуха, практическое претворе­ние идеи раннего воспитания и обучения находит свое решение в организации первых дошкольных учреждениях для глухих детей в начале XX в. Именно этот период можно рассматривать как начало систематической разработки проблем воспитания и обучения дош­кольников с нарушениями слуха.

§ 4. Развитие дошкольной сурдопедагогики в советский период

Система образования, в том числе и обучение аномальных детей, претерпела коренные изменения после установления советской власти в 1917 г. Общественное воспитание детей с отклонениями было объявлено государственной задачей. Декретом Совнаркома от 30 мая 1918 г. все специальные учебные заведения, в том числе и дошкольные, были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения и включены в систему народного образования.

В первые годы советской власти развертывается интенсивная ра­бота по поискам форм руководства государственным обучением глухих детей, появляются первые научные учреждения, занимаю­щиеся изучением глухих детей, разработкой методов обучения и воспитания (Петроград, Москва, Киев, Баку). В институтах созда­ются кафедры по подготовке учителей для специальных школ. Важ­ное значение для организации работы в школах и детских садах име­ли постановления ряда конференций и съездов по охране детства и борьбе с детской дефективностью. Непосредственно вопросы орга­низации помощи детям дошкольного возраста обсуждались на Пер­вом съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920). На этом съезде наряду с обсуждением прин­ципов построения системы воспитания и обучения аномальных де­тей рассматривались и дискутировались проблемы организации обу­чения глухих.

Принципиально новое построение системы обучения глухих де­тей было предложено Н. М. Лаговским. Для детей двухлетнего воз­раста предполагалась организация «детской» группы при детском саде, где обеспечивалось общее развитие детей и велась подготов­ка к усвоению звукового состава слова. Вторая ступень — детский сад, в задачи которого входило накопление словаря и развитие сло­весной речи в общении. Далее следовали школы трех типов: 1) для нормальных глухих детей; 2) вспомогательная школа для глухих де­тей с более слабыми способностями; 3) профессиональная школа, в которую могли поступать дети, окончившие первые две школы. На этом же съезде рассматривался вопрос о раннем лечении глухо­ты (С. С. Преображенский).

Проблемы воспитания и обучения глухих детей обсуждали на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) в 1924 г. Социальные аспекты специального обучения были раскрыты Л. С. Выготским на основе принципиально нового взгля­да на развитие глухого ребенка. Проблемам дошкольного воспитания был посвящен доклад Н. A. Pay. Она подчеркнула необходимость раннего обучения глухого ребенка словесной речи, показала пути раз­вития устной речи, ее роль в общении с окружающими.

Н. A. Pay (1870—1947) принадлежит значительная роль в разра­ботке теории и практики дошкольного воспитания глухих детей. Бу­дучи активной сторонницей раннего обучения детей, она разработала программу воспитания маленьких глухих детей, в которой впервые была представлена последовательность обучения словесной речи. В поисках методов дифференцированного подхода она описала классификацию детей дошкольного возраста с нарушениями слу­ха, положив в ее основу такие критерии, как время наступления глу­хоты, степень снижения слуха, возможности восприятия связной речи. Придавая большое значение физическому, умственному, нрав­ственному, эстетическому воспитанию дошкольников, в качестве ведущей задачи она выдвигала развитие словесной речи. Особое значение придавалось устной речи: велось обучение чтению с губ и формирование произношения. В дошкольном возрасте также про­водилось обучение письменной речи — чтению и письму. Исполь­зование жестов и дактилологии не допускалось. Интересным и по­лезным для детей было включение большого количества речевых игр (лото), использование картинок, рассказывания и собственно­го письма детей с целью активизации их речевого развития.

Используемый Н. A. Pay метод назывался аналитико-синтетичес-ким. В соответствии с ним определялась следующая последователь­ность работы над словом или фразой: детям предлагались целые слова и фразы, уточнялись их значения. Затем дети читали с губ слово или фразу и произносили их. Для отработки произношения педагог разлагал слово на слоги или звуки, отрабатывал их, а затем снова включал в слово или фразу. Этот метод обучения произноше­нию и грамоте рассматривался как вариант «чистого устного мето­да» и являлся передовым для данного периода развития дошкольной сурдопедагогики.

Однако использование аналитико-синтетического метода не раз­решало некоторых противоречий в обучении словесной речи и произношению, так как формирование речи целиком зависело от возможностей произношения. Хотя и учитывались интересы до­школьников, речевой материал подбирался с учетом фонетического принципа, что снижало возможности использования речи в общении, так как дети были ограничены возможностями произношения. Дли­тельное время использовались лепетные слова и фразы в произ­ношении, что также часто не соответствовало интересам и рече­вым потребностям пяти-шестилетних детей.

В 20—30-е гг. происходило интенсивное развитие сети школьных и дошкольных учреждений для глухих детей. К 1924 г. в стране су­ществовало около 70 школ и детских домов, в которых обучались 3500 глухих детей. В этот период начинала складываться сеть до­школьных учреждений для глухих детей. Наряду с детскими садами возникали детские дома для глухих. Появление такого рода учреж­дений было обусловлено в основном идеологическими факторами: все дети, в том числе и из отдаленных районов, должны быть охва­чены обучением и находиться в условиях общественного коллек­тивного воспитания, а их матери должны работать.

Дальнейшие поиски путей более эффективного воспитания ма­леньких глухих детей привели к созданию яслей для детей раннего возраста: сначала в 1930 г. под руководством Е. Ф. Pay была органи­зована группа глухонемых преддошкольников, а затем открыты пер­вые ясли, в которые принимали детей в возрасте от 1,5 до 3 лет.

Решения Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938) способствовали внесению суще­ственных изменений в систему обучения глухих детей. На этом со­вещании была высказана неудовлетворенность качеством обучения глухих детей, уровнем их подготовки к жизни. «Чистый устный ме­тод», широко используемый в школах для глухих, не создавал ос­нову для умственного развития учащихся, усвоения ими основ наук. На совещании было принято решение об изменении методов обучения детей речи: рекомендовалось использование письменной речи и применение в качестве вспомогательного средства дактиль-ной формы речи. Изменение содержания и методов обучения глу­хих детей в школах отразилось и в практике работы дошкольных учреждений. В частности, предпринимались попытки широкого ис­пользования письменной формы речи как средства общения и обу­чения (Е. П. Мусатова).

Перед Великой Отечественной войной в СССР функционирова­ли 25 детских садов для глухих. В этих детских садах и преддо-школьных группах воспитывалось более тысячи детей с нарушени­ями слуха.

Дальнейшее развитие дошкольной сурдопедагогики связано с раз­работкой путей общего и речевого развития глухих и слабослы­шащих детей школьного возраста. В основу этих методов положены исследования Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Сле-зиной и др., проведенные в 50—60-е гг. Разработанная Р. М. Бос­кис педагогическая классификация стала основанием для органи­зации дифференцированного обучения слабослышащих детей в специальной школе, включающей два отделения. Под руководством С. А. Зыкова была разработана новая система обучения глухих де­тей языку по принципу формирования речевого общения. Исследо­вания Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной привели к созданию концентри­ческого метода обучения произношению, в основе которого лежит использование сокращенной системы фонем, позволяющей посте­пенно переходить от приближенного произношения слов к точно­му. Р. М. Боскис, А. Г. Зикеевым, К. Г. Коровиным была разрабо­тана система обучения языку слабослышащих детей, учитывающая своеобразие их речевого развития.

Интенсивная работа по поискам путей повышения эффективнос­ти работы в дошкольных учреждениях для глухих детей была развер­нута Б. Д. Корсунской. Разработанная под ее руководством Програм­ма воспитания и обучения глухих дошкольников (1964) содержала ряд принципиальных положений: обучение в детском саду должно быть направлено на всестороннее развитие глухого дошкольника; формирование речи тесно связывалось с разными видами детской деятельности; предлагалось раннее введение дактильной формы речи как средства общения и обучения аналитическому чтению; вводились специальные занятия по формированию лексических и граммати­ческих обобщений; раннее обучение чтению и рассказыванию рас­сматривалось как средство нравственного и умственного развития. Использование данной программы в дошкольных учреждениях дало положительный эффект в плане обогащения развития до­школьников с нарушениями слуха, способствовало повышению уровня речевого развития и подготовке к школе. Разработанная под руководством Б. Д. Корсунской система воспитания и обуче­ния глухих дошкольников в дальнейшем была отражена в статьях и пособиях для педагогов и родителей, фильмах: «Они будут гово­рить», «Я понять тебя хочу», «Слова», «Если ребенок не слышит».

Дальнейшее совершенствование методов обучения словесной речи было связано с разработкой системы развития слухового вос­приятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьно­го возраста (Т. А. Власова, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева). Ре­зультаты экспериментальных исследований выявили значительные резервы развития речевого слуха у детей и послужили основанием для разработки методики развития слухового восприятия глухих и слабослышащих. Развитие слухового восприятия речи на основе использования звукоусиливающей аппаратуры, внедрение фонети­ческой ритмики как эффективного метода обучения произношению обусловили принципиальные изменения в методике формирования устной речи детей с нарушениями слуха.

60—70-е гг. характеризуются расширением сети дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, развитием диффе­ренцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих дошкольников. В этот период появляются первые детские сады для слабослышащих дошкольников, начинается разработка специ­ального содержания и методов воспитания и обучения этой кате­гории детей.

В 60—70 гг. Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Э. И. Леонгард были проведены исследования, показавшие значительные возмож­ности семейного воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. Раннее активное участие родителей в процессе вос­питания и обучения, создание полноценной речевой среды, система­тическое многолетнее развитие речевого слуха и речевого общения, формирование устной и письменной речи (исключая дактилоло­гию) — таковы основные принципы, положенные в основу програм­мы, разработанной под руководством Э. И. Леонгард. Ею были убе­дительно показаны возможности полноценной интеграции глухих и слабослышащих детей в среду слышащих при условии высокого уровня общего и речевого развития, сформированного в дошколь­ный период детства.

Выявление глухих детей старшего дошкольного возраста обусло­вило проблему подготовки их к обучению в школе. Необходимость компенсации утерянного для начала коррекционной работы време­ни, сокращенные сроки подготовки к школе, необходимость обес­печения речевого развития определили создание Программы вос­питания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих (1981, составитель — Л. П. Носкова). Программа рассчитана на двухлетнюю подготовку глухих детей старшего дошкольного воз­раста к обучению в первом классе специальной школы.

Воспитание и обучение в дошкольных группах при школах для глухих направлено на реализацию следующих основных задач: 1) по­вышение уровня общего развития за счет максимальной компенса­ции дефекта и осуществления всестороннего воспитания личности глухого дошкольника; 2) подготовку детей к обучению в первом классе школы глухих. В этой программе реализуется преемствен­ность между дошкольным и школьным обучением: программа по­строена на основе деятельностного подхода к развитию ребенка, в том числе и его речи. Учебный план приближен к учебному плану подготовительного класса школы. Одним из ведущих разделов ра­боты является предметно-практическое обучение, на основе кото­рого происходит обогащение развития ребенка и формирование его речи как средства общения.

В 1976 г. в НИИ дефектологии АПН СССР был подготовлен проект «Программы воспитания и обучения глухих детей дошколь­ного возраста», а в 1977 г. — проект «Программы воспитания и обу­чения слабослышащих детей дошкольного возраста». Особеннос­тью содержания этих программ являлось то, что в них отражены новые подходы к развитию слухового восприятия дошкольников и обучению произношению.

Дальнейшая разработка содержания и методов обучения глу­хих и слабослышащих дошкольников связана с созданием про­грамм воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошколь­ников, разработанных под руководством Л. П. Носковой (1983, 1991). В них отражен деятельностный подход к воспитанию де­тей, усилена направленность на личностное и социальное разви­тие, реализованы в большей степени преемственные связи между дошкольным и школьным этапами обучения. Принципиальные изменения внесены в программы по развитию речи: обоснованы психолингвистические основы процесса формирования речи у до­школьников с нарушениями слуха, определены основные прин­ципы и направления работы по обучению языку. С целью усиле­ния работы по познавательному и социальному воспитанию детей был выделен раздел «Ознакомление с окружающим миром», ко­торый в прежних программах был объединен с разделом «Разви­тие речи».

Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих дошкольников позволяет выявить, что на всех этапах развития сурдопедагогики педагоги стремились обеспечить высокий уровень общего и рече­вого развития детей, сделать речь средством коммуникации, обес­печить полноценную интеграцию детей в общество.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Чем обусловлено появление разных педагогических систем обучения глухих?

2.Когда зародились взгляды на необходимость обучения глухих детей в дошкольный период?

3.Назовите ученых-сурдопедагогов, которые теоретически и практически обосновали необходимость развертывания общественного дошкольного воспи­тания глухих детей в конце XIX—начале XX в.

4.Какие задачи ставила Н. A. Pay перед дошкольным периодом воспитания и обучения глухих детей?

5.Расскажите об основных принципах и содержании работы по развитию словесной речи, предлагаемых Н. A. Pay.

6.Какие программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих де­тей дошкольного возраста были созданы в 60—80-е гг.?

7.Ознакомьтесь с пояснительными записками к программам воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей (1991). Проанализируйте принципы построения этих программ.

Литература

Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. — М., 1984. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. — М, 1957. Малофеев Н. II. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. — М., 1964.

Программа воспитания и обучения в дошкольных трупах при школах для глухих детей. — М., 1981.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение глухих дошкольников. - М., 1983, 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1983, 1991.

Pay Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1947.

Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в Рос­сии / Сост. А. И. Дьячков и А. Д. Доброва. — М., 1949. — Т. 1.

Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей / Сост. А. Д. Доброва. - М, 1958.

РазделII. Влияние снижения слуха на психическое развитие детей раннего и дошкольного возраста

Глава 1. Слух и его значение для психического развития ребенка

§ 1. Звуки окружающего мира

Психическое развитие ребенка происходит прежде всего в про­цессе чувственного восприятия окружающего мира, которое связа­но с деятельностью различных органов чувств: зрения, слуха, обо­няния, осязания. Восприятие окружающего посредством слуха дает возможность «озвучить» происходящее, отразить его значительно полнее, чем это происходит при работе одного лишь зрения. Основ­ной особенностью слуха является отражение внешнего мира в фор­ме звуковых образов.

Все воспринимаемые человеком звуки делятся на шумы и музы­кальные звуки. Однако между шумами и музыкальными звуками нет резкого различия, так как акустическая часть шума носит ярко выраженный музыкальный характер, а музыкальные звуки включа­ют различные шумы. В звуках человеческой речи также представ­лены как шумы, так и музыкальные звуки. Звуковой образ содер­жит три параметра, связанных с объективными характеристиками звука: громкость (соответствует интенсивности), высоту (соответ­ствует частоте) и тембр, или окраску (соответствует структуре зву­кового спектра) для звуков сложного состава. Звуки окружающего мира никогда не имеют статической структуры. Поэтому для зву­кового образа характерна его динамическая структура, определяе­мая изменением и взаимосвязью громкостных, высотных и тембро­вых признаков во времени.

Мир звуков отличается огромным разнообразием. В нем можно выделить несколько групп звуков с общими признаками и принци­пами восприятия: природные звуки, технические звуки (звуки тех­нических объектов), речевые и музыкальные.

К природным звукам относят натуральные звуки природы (зву­ки грома, шелест деревьев, треск сучьев и др.) и звуки, издаваемые животными. Звуки природной среды несут нам прежде всего ин­формацию о ее состоянии. Природные звуки обеспечивают возмож­ность ориентирования человека в окружающем мире. Информация, заключенная в природных звуках, оказывается весьма важной, хотя эти звуки и не выполняют коммуникативной нагрузки.

К техническим звукам относятся звуки различных технических средств, которые являются результатом деятельности человека. Человек широко пользуется звуками, специально созданными для передачи особо важной информации: сигналами тревога, внимания, предупреждения (звонки, зуммеры, сирены).

Как природные, так и технические звуки дают информацию о по­ложении в пространстве объектов природы и технических устройств. Весь комплекс звуков данных групп обеспечивает адекватное пред­ставление человека об окружающей действительности и правильное ориентирование в пространстве.

Особую группу составляют речевые звуки, которые несут в ос­новном коммуникативную нагрузку. Звуковой сигнал является одним из основных носителей информации в общении людей. В процессе социального развития человечества сложилась система звуковых кодов языка, которую называют фонематической. Именно она организует воспринимаемые человеком звуки в сложную сис­тему восприятия устной речи. Фонемы — образцы звуков, от кото­рых зависит смысл слышимых слов. Фонемы являются сенсорны­ми эталонами слухового восприятия речи. Звуковые признаки, имеющие смыслоразличительное значение, например в русском языке признаки глухости-звонкости, твердости-мягкости фонем, называют фонематическими. Овладение объективной фонетичес­кой системой и является условием, организующим слух человека и обеспечивающим восприятие звуковой речи. В речевых звуках также одновременно отражены звуковые признаки, выражающие настроение говорящего, его отношение к воспринимаемому выска­зыванию, отношение к собеседнику. Интонационные, громкостные оттенки речи, характерные задержки, изменение темпа, логическое ударение — все это лежит в основе сопровождающих речь эмоций.

Другой объективной звуковой системой, выработанной человече­ством, является ритмико-мелодическая, или музыкальная, система кодов. Система ритмико-мелодическая, определяющая музыкальный слух, состоит из двух основных компонентов. Один из них — звуко-высотные отношения, позволяющие складывать звуки в аккорды и формировать последовательные ряды звуковых соотношений, вхо­дящих в состав мелодий. Вторым компонентом являются ритмичес­кие, или прозодические, отношения правильных чередований дли­тельностей отдельных звуков и интервалов между ними. Эти отношения помогают создать сложные ритмические узоры даже из звуков одной частоты. Основной функцией музыкального слуха яв­ляется выделение существенных звуко-высотных и ритмических отношений, синтез их в мелодические структуры, создание соответ­ственных звуковых моделей, выражающих определенное эмоцио­нальное состояние, и сохранение этих ритмико-мелодических систем.

§ 2. Роль слухового восприятия в познании окружающего мира

Являясь одной из важных характеристик и свойств окружаю­щих предметов, а также явлений живой и неживой природы, звук обогащает представления ребенка об окружающем мире. В разви­тии ребенка овладение предметными действиями и познание пред­метов оказываются тесно связаны с восприятием звука как одно­го из свойств предметов. В процессе сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок: вначале по принципу «звучит — не звучит», далее — с учетом различных характеристик звука: его громкости, высоты, тембра сложных зву­ков. Овладение этими характеристиками способствует более пол­ной предметности восприятия и его целостности.

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности че­ловека. Регуляция поведения, связанная с ориентированием человека в пространстве, характеризуется как выделением зрительно воспри­нимаемых предметов, так и локализацией их на основе простран­ственного слуха. Ориентирование ребенка в окружающей среде свя­зано со способностью слуха оценивать и измерять пространственные характеристики самого предмета. Пространственные характерис­тики звучания — одни из наиболее существенных при слуховом вос­приятии, определяют познавательный компонент этого процесса. Наличие в пространстве звуковых источников, перемещение звуко­вых объектов, изменение громкости и тембра звучания — все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения в окружаю­щей среде. Для регуляции поведения и деятельности принципиаль­ное значение имеют эмоционально-оценочные характеристики слу­хового образа. Форма реагирования особенно сильно изменяется в случаях восприятия экстремальных звуковых сигналов (плач, стон больного). Говоря о пространственном восприятии, имеется в виду как способность слуха локализовать звуковые объекты в пространстве, так и способность производить анализ всего комплекса характеристик.

Бинауральность слуха, или возможность воспринимать звук дву­мя ушами, делает возможной достаточно точную локализацию пред­метов в пространстве. ^к"науральность восприятия обеспечивает улучшение дифференцировки одновременно звучащих предметов. Важное значение для регуляции поведения имеют и временные ха­рактеристики звучания. Динамические, или временные, характерис­тики имеют принципиальное значение для формирования слухово­го образа, поскольку выраженность процесса звучания во времени является специфическим признаком звука. Таким образом, форми­рование пространственно-временных представлений тесно связано с возможностями определения направления звучания предмета, его отдаленности, длительности звучаний, а также регуляции поведения и ориентирования в окружающем мире.

Наиболее велика роль слухового восприятия для речи и музыки. Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обес­печения общения и взаимодействия между людьми. Звук как объект слухового восприятия имеет в своей основе коммуникативную на­правленность. Уже у новорожденного ребенка слуховые реакции имеют ярко выраженный социальный характер: в первые месяцы жизни ребенок более активно реагирует на голос человека, и прежде всего матери. По мере развития слухового различения речи форми­руется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь малыша, что в дальнейшем обеспечивает его потребности в обще­нии. Формирование слухового восприятия устной речи связано с овладением ребенком системой звуковых (фонетических) кодов. Усвоение одной из важнейших для человека знаковых систем (фо­нематической) обусловливает активное усвоение ребенком произ­носительной стороны речи. Формирующаяся на основе полноцен­ного слухового восприятия речь является важнейшим средством общения и познания окружающего мира.

Дата добавления: 2015-06-27