Связь дошкольной сурдопедагогики с другими науками 5 страница

Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вмес­то развертывания сюжета дети, как правило, переходят на воспро­изведение детализированных предметных действий. Не умея само­стоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частные элементы ситуации, нередко не явля­ющиеся основными для данной игры. Нередко они стремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится це­лью при вхождении ребенка в роль. Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружа­ющими, воспроизводя в игре лишь внешнюю сторону поведения. Элемент подражания остается характерным для игр детей длитель­ное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями вос­производить игры, продемонстрированные воспитателем, в то вре­мя как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.

Одной из особенностей игр глухих детей являются трудности иг­рового замещения, т. е. возможности использования в игре предме­тов, которые в быту имеют другое назначение, например палочка используется в роли карандаша или термометра, листок — в роли денег и т. д. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысло­вое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знаковой (символичес­кой) функции сознания, развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использо­ванию предметов в несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь на переименование предмета в игре, глухие дети не ис­пользуют его в новой функции. Например, ребенок согласился со взрослым на переименование и использование шарика в качестве яблока, а карандаша — в качестве ножа. На предложение взрослого «нарезать яблоко» ребенок берет карандаш и рисует им по поверх­ности шарика (пример Г. Л. Выгодской).

Полноценная сюжетно-ролевая игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В стар­шем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются про­цессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как пра­вило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

Изобразительная деятельность. Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с развитием предметной и игровой деятельности, предполагает достаточно вы­сокий уровень восприятия, формирования представлений.

Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование становится од­ним из наиболее любимых занятий. Однако без специального ру­ководства дети с нарушениями слуха овладевают рисованием поз­же в сравнении со слышащими сверстниками. Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержа­ния, стереотипия (А. А. Венгер, 1972). У большинства детей с нару­шенным слухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными пред­метами либо игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисо­вать, лепить. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделан­ным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченно­сти речевого общения появляется поздно и развивается в ограничен­ных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывает­ся примитивным.

В ходе целенаправленного обучения глухих и слабослышащих дошкольников создаются условия для обогащения изобразительной и конструктивной деятельности.

Развитие речи. У глухих детей дошкольного возраста без обуче­ния речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения число голосовых реакций с возрастом сокращается. Они становят­ся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают со­всем. Некоторые необученные старшие дошкольники начинают осоз­навать свои речевые проблемы, очень неохотно идут на общение с новыми людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.

Общение глухих детей дошкольного возраста с окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других не­речевых средств в сочетании с голосовыми реакциями, неотнесен-ным лепетом. Количество средств неречевого обучения с возрастом у глухих дошкольников расширяется: становится больше естествен­ных жестов, некоторые из них дети придумывают сами или заим­ствуют у взрослых. Развиваются разнообразные взгляды, наблюда­тельность, внимание к мимике взрослых.

В раннем возрасте различия в речи глухих и детей с тяжелой тугоухостью не выражены, более заметны они становятся после четырех лет. Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже без специального обучения увеличивается число произ­носимых слов, хотя и не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети. У некоторых детей спонтанно появляются корот­кие аграмматичные фразы, например: «Мама, ди» («Мама, иди»); «Мати па» («Мальчик упал»). Только некоторые дети с тяжелой ту­гоухостью не начинают пользоваться хотя бы отдельными искажен­ными словами.

Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращен­ную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые пони­мают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети также широ­ко пользуются указаниями на предметы и предметными действи­ями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с ис­пользованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений.

Личностное развитие. В дошкольном возрасте ребенок усваива­ет правила поведения в обществе, нормы общественной морали. У него появляются самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируются мотивы деятельно­сти. Важнейшими условиями формирования личности ребенка яв­ляется общение со взрослыми и сверстниками, включение в разные виды детской деятельности.

Особенности личностного развития глухих детей обусловлены рядом причин: обеднением или недостатком звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностями в общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального опыта посредством речи; су­щественным недоразвитием разных видов деятельности (пред­метной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных качеств.

Становление личности ребенка связано с формированием эмоцио­нально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с наруше­ниями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфи­ку. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психи­ческое развитие, но обедняя его мир и эмоционально (И. Лангмейер и 3. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слыша­щих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональ­ных состояний глухие дети уступают слышащим.

Установлено, что относительная бедность эмоциональных прояв­лений у глухих дошкольников лишь частично обусловлена наруше­нием слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение родителей, особенно не­умение взрослых слышащих людей вызвать глухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие неслышащих родите­лей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных прояв­лений, чем глухие дети слышащих родителей. По опознанию эмоций глухие дети существенно уступают слышащим.

Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происхо­дит у слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрос­лыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы пове­дения в обществе. Для детей дошкольного возраста большое зна­чение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов, стихов.

Значительно сложнее происходит этот процесс у дошкольников с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой дея­тельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как сред­ство нравственного воспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения. В тех случа­ях, когда родители выполняют все капризы плохослышащего ребен­ка, балуют его, не предъявляют требований к его поведению, не фик­сируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже в дошкольном возрасте формируются такие качества, как эгоизм, капризность. В дальнейшем отрицательные качества только закреп­ляются, так как ребенок привыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований.

В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, форми­рование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольни­ков с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальны­ми явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие по­ступки. У них формируются такие качества характера, как актив­ность, самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование инте­реса к окружающему миру (Н. Г. Морозова). У старших дошкольни­ков появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обще­стве, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем заключается своеобразие психического развития детей с наруше­ниями слуха младенческого и раннего возраста?

2. Как происходит развитие познавательной деятельности глухих и слабо­слышащих дошкольников?

3. Расскажите о формировании игровой и изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте.

4. Как развивается речь необученных глухих и слабослышащих детей?

5. В чем причины своеобразия личностного развития дошкольников с на­рушениями слуха?

6. Во время посещения детского сада проанализируйте психологические заключения на детей раннего и дошкольного возраста, поступивших в детский сад для глухих или для слабослышащих детей.

Литература

Ветер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. — М., 1954.

Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих де­тей первых лет жизни. — М, 1999.

Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возра­ста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспита­ния детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1984.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.

Обухова Т. И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — ML, 1993.

Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. — 1989. — № 6.

Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М., 1971.

Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей стар­шего дошкольного возраста // Дефектология. — 1997. — № 4.

Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.

Синяк В. А., Нудельман В. В. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975.

Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.

Глава 4. Психолого-медико-педагогическое обследование детей

§ 1. Принципы психолого-медико-педагогического обследования

Раннее выявление и диагностика нарушений слуха являются важными условиями организации своевременной педагогической помощи детям в семье и в дошкольных учреждениях. В настоящее время проблеме ранней (с первых недель жизни) помощи детям с нарушенным слухом уделяется большое внимание. Введены в дей­ствие приказ Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О вве­дении аудиологического скрининга новорожденных и детей перво­го года жизни» и Указания Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слу­ха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабили­тации».

Исследование слуха новорожденных детей организуется в родиль­ных домах, детей младенческого, раннего и дошкольного возраста — в детских поликлиниках. В случае выявления снижения слуха или подозрения на его нарушение детей направляют в сурдологические кабинеты или центры, которые есть во всех областных городах. Врачи-сурдологи проводят дифференцированную диагностику со­стояния слуховой функции ребенка, используя результаты отиат-рического осмотра, данные аудиологического исследования, про­верки слуха с помощью неречевых звучаний и речи. Специалисты назначают лечение, при необходимости подбирают индивидуаль­ные слуховые аппараты. В сурдологических кабинетах с ребенком и его родителями работают и другие специалисты: детский психи­атр, психолог, сурдопедагог. Они знакомят родителей с методикой специальных занятий с ребенком, дают советы по их организации в семье.

|Цля получения наиболее полных данных о состоянии слуха и раз­витии ребенка, необходимых для диагностики и определения путей коррекционной работы, проводится'Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование\Тадюе обследование ребенка проводит­ся членами психолого-медикс>педагогических комиссий (консуль­таций). Основными задачами работы ПМПК являются следующие:

— уточнение характера и причин нарушений слуха у ребенка;

—изучение индивидуальных особенностей психического разви­тия ребенка;

—определение условий воспитания и обучения ребенка (в семье, в специальном дошкольном учреждении, в условиях интеграции в массовом дошкольном учреждении и др);

— обоснование педагогического прогноза;

— контроль за воспитанием и обучением ребенка со сниженным слухом;

— подготовка рекомендаций для родителей.

ПМПК решает вопросы комплектования групп в специальных дошкольных учреждениях; осуществляет контроль за развитием детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха; осо­бо обсуждает проблемы обучения детей со сложными нарушениями в развитии; изучает уровень готовности детей к школе и определя­ет тип школы, в которую будет направлен ребенок.

Принципы и методы психолого-педагогического изучения дош­кольников с нарушениями слуха отражены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард (1972), Т. В. Розановой (1992,1995), Т. В. Розановой и Г. П. Бертынь (1993) и др.

Основными принципами психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха явля­ются следующие.

1. Комплексный характер изучения детей раннего и дошкольного возраста.

Комплексный подход предусматривает различные направления в диагностике отклонений в развитии: медико-физиологический, психолого-педагогический, социологический. Предполагается уча­стие различных специалистов: врачей — сурдолога и психиатра; психолога, сурдопедагога, логопеда, при необходимости — привле­чение других специалистов (невропатолога, офтальмолога).

Только комплекс данных совместного медицинского, психологи­ческого и педагогического изучения ребенка со сниженным слухом позволяет составить квалифицированное заключение о здоровье ребенка; правильно определить пути педагогическойпомощи; оп­ределить тип дошкольного учреждения, условия пребывания в нем. В случае отсутствия некоторых специалистов в процессе изучения ребенка возможны диагностические ошибки, которые в дальнейшем могут привести к неправильному комплектованию групп в дош­кольных учреждениях, невозможности создания условий для пол­ноценного коррекционного воздействия на ребенка. Например, отсутствие данных офтальмолога в процессе обследования ребен­ка может привести к тому, что в группы для глухих или слабослы­шащих дошкольников попадут дети, имеющие комбинированное нарушение: недостатки слуха и нарушение зрения. А это может привести к сложностям восприятия речи в устной и письменной форме. Значительно затруднят обучение ребенка нарушения эмо­ционально-волевой сферы, если они своевременно не выявлены специалистами.

Важное значение имеет педагогическое изучение ребенка: выяв­ление его обучаемости, возможностей пребывания в дошкольном учреждении, педагогический прогноз. В процессе обследования ребенка со сниженным слухом большое значение придается анализу условий жизни ребенка, возможности участия родителей в процессе обучения и коррекционной работы, т. е. социологическому аспекту.

2. Всесторонний характер психолого-педагогического обследования.

Психолого-педагогическое изучение должно включать в себя изу­чение всех сторон психики: познавательных процессов, речи, эмоцио­нально-волевой сферы и личностных особенностей. Данные комплекс­ного изучения ребенка со сниженным слухом позволяют выяснить причины и время нарушения слуха; уточнить состояние слуха; об­следовать речь и соотнести ее состояние со степенью потери слуха и уровнем интеллектуального развития; проверить уровень разви­тия познавательной деятельности ребенка в соответствии с возра­стом, характер детской деятельности (игры, рисования); выявить личностные особенности ребенка. Всесторонний характер психо­лого-педагогического обследования дает возможность выявить и определить характер других отклонений в развитии: зрения, ин­теллекта, движений, если развитие ребенка со снижением слуха ос­ложнено дополнительными нарушениями.

Целостный системный анализ результатов психолого-педаго­гического обследования позволяет не только выявить отдельные нарушения в развитии, но и установить иерархические связи меж­ду ними, выявив систему первичных и вторичных отклонений.

Важно то, что основанием для педагогического прогноза и опре­деления для ребенка типа дошкольного учреждения является не изолированное исследование слуха или познавательных процессов, а целостная характеристика и заключение, составленные на осно­вании учета всех данных, полученных в процессе психолого-педа­гогического изучения.

3. Учет возраста ребенка при организации психолого-педагоги-
ческого изучения.

Психолого-педагогическое обследование и по форме, и по содер­жанию организуется в соответствии с возрастом ребенка. В плане организации обследования это предполагает создание условий для проведения обследования: удобное расположение ребенка за детс­ким столом, подбор дидактического материала в зависимости от возраста, использование соответствующих возрасту методов. На­пример, при изучении детей раннего возраста преобладают игровые приемы. В обследовании детей проблемы обучения детей со сложными нарушениями в развитии; изучает уровень готовности детей к школе и определя­ет тип школы, в которую будет направлен ребенок.

Принципы и методы психолого-педагогического изучения дош­кольников с нарушениями слуха отражены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард (1972), Т. В. Розановой (1992,1995), Т. В. Розановой и Г. П. Бертынь (1993) и др.

Основными принципами психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха явля­ются следующие.

дошкольного возраста используют­ся рисование, игра, подбор и называние картинок. Возраст ребенка играет ведущую роль и при оценке результатов.

С возрастным принципом тесно связана научность в подборе зада­ний для каждого возрастного этапа. При этом система диагностичес­ких заданий ориентирована не на сложность нарушения (например, состояние слуха ребенка), а на его возраст. Предъявление случайно подобранных заданий для детей разного возраста не позволяет выя­вить структуру нарушений, определить их первичный и вторичный характер, например задержку психического развития у глухого ребен­ка, что в конечном итоге может привести к неправильному опреде­лению индивидуальной программы воспитания и обучения ребенка.

4. Изучение ребенка в динамике.

Этот принцип предполагает длительное изучение особенностей развития ребенка с нарушенным слухом, наблюдения за характером развития, анализ его особенностей. Возрастные и индивидуальные особенности детей со сниженным слухом раннего и дошкольного возраста не всегда позволяют выявить различные аспекты развития ребенка и сформулировать обоснованное заключение и рекоменда­ции по поводу обучения в течение однократного обследования. Так, поведенческие реакции детей раннего возраста не всегда дают воз­можность в течение одного обследования определить состояние их слуха, интеллекта. Нередко очень сложным оказывается уточнение состояния слуха у детей с так называемым «пограничным с глухо­той» состоянием слуха, когда в одних случаях (особенно при пер­вичных проверках) они проявляют себя как глухие, однако в про­цессе динамического изучения, особенно если оно сочетается со слуховой тренировкой, реакции детей на звучания характеризуют их состояние слуха как тяжелую тугоухость. Изучение ребенка в динамике важно, если обследуемый имеет сложную структуру на­рушений, например сочетание тугоухости с умственной отстало­стью или тугоухости с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Динамическое изучение детей проводится в течение года, с на­блюдениями за развитием ребенка в детском саду, обсуждениями особенностей развития с родителями и педагогами, повторными консультациями на ПМПК.

5. Индивидуальный подход к ребенку.

Данный принцип предполагает учет возраста, индивидуальных особенностей ребенка, создание во время обследования доброжела­тельной обстановки. Особенно это важно при работе с детьми ран­него возраста, дошкольниками со сложной структурой нарушений развития. Индивидуальный подход предполагает полное предвари­тельное знакомство с историей развития: характером раннего мотор­ного и речевого развития, перенесенными заболеваниями, особенно­стями воспитания ребенка в семье, характером общения с ним.

Нередко у детей в ходе обследования, особенно в его начале, возни­кают беспокойство, настороженность, испуг, влекущие за собой замкну­тость, отказ от выполнения заданий, желание уйти. В таких случаях необходимо перестроить систему предъявления задания, предпочесть вначале игровые задания, интересные и доступные для ребенка, а бо­лее сложные, например проверку состояния слуха, провести позже.

В некоторых случаях при отказе ребенка от выполнения заданий целесообразно привлечение к участию в предъявлении заданий ро­дителей ребенка, оказание помощи ребенку, поддержание его попы­ток действовать самостоятельно.

6. Качественный анализ результатов обследования и выяснение
потенциальных возможностей ребенка.

Помимо выяснения результативности выполнения задания ребен­ком во внимание должны приниматься показатели, характеризующие качество выполнения: интерес к заданию, самостоятельность, исполь­зование предложенной помощи, обучаемость в процессе исследования. При оценке результатов надо учитывать способы выполнения заданий, их соответствие возрасту ребенка. Именно учет способов выполнения задания ребенком является важнейшим показателем уровня его пси­хического развития. В процессе психолого-педагогического обследо­вания выявляется высший уровень возможностей ребенка, т. е. то, что он может сделать с помощью взрослого. Это характеризует «зону ближайшего развития», потенциальные возможности ребенка, учет которых имеет важное значение в процессе воспитания и обучения.

§ 2. Содержание психолого-педагогического обследования

На заседаниях психолого-медико-педагогической комиссии про­водится всестороннее обследование детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Первоначально комиссия рассмат­ривает необходимую документацию: выписку из истории развития ребенка, предварительные диагнозы и заключения специалистов, первичные аудиограммы и др. Особенно внимательно комиссия изу­чает данные о протекании беременности матери, заболеваниях, спо­собах их лечения во время беременности, родах, а также о болезнях, перенесенных ребенком, и их лечении. Комиссия исследует инфор­мацию о физическом и моторном развитии, особенностях формиро­вания речи, предполагаемых причинах и времени снижения слуха. Важное значение придается анализу условий воспитания ребенка в семье: способах общения с ребенком, использованию слуховых ап­паратов, организации общеразвивающей и коррекционой работы.

Комплексное обследование ребенка проводится с использовани­ем различных психолого-педагогических методов: беседы с родите­лями и ребенком; анализа документации (аудиограмм, заключений врачей-специалистов и т. д.); наблюдений за деятельностью (игрой, рисованием, конструированием); использования специальных ме­тодик психологического обследования.

Обследование проводится в доброжелательной спокойной об­становке. Заранее подбирается дидактический материал, необхо­димый для проведения обследования, — игрушки для проведения наблюдений за игрой, дидактические игрушки и пособия для об­следования умственного развития, картинки и детские книги, зву­чащие игрушки и др. (см.: Отбор детей в специальные дошколь­ные учреждения, 1972). Важно, чтобы обследование проходило в тихом помещении, изолированном от внешних шумов, так как это одно из условий проведения проверки слуха.

В содержание психолого-педагогического изучения ребенка ран­него и дошкольного возраста включаются следующие разделы:

—наблюдения за деятельностью ребенка (игрой, рисованием);

—обследование умственного развития;

—проверка состояния слуха;

—проверка состояния речи;

—наблюдения за поведением, выявление личностных особенностей. Содержание каждого из разделов психолого-педагогического

изучения подготавливается различными специалистами. Сурдолог проводит обследование слуха ребенка и уточняет диагноз. Врач-психиатр на основе медицинских документов и наблюдений за уровнем умственного развития приходит к выводу о соответствии интеллектуального развития ребенка его возрасту. В отдельных случаях он выявляет сочетанные нарушения в развитии (умствен­ная отсталость, задержка психического развития у ребенка с на­рушением ЦНС и др.). Психолог выясняет уровень умственного развития, наблюдает за поведением ребенка, характеризует особен­ности эмоционально-волевой сферы, его личностные особенности.

Сурдопедагог концентрирует внимание на проверке состояния речи и общения. В случаях выявления каких-либо специфических нару­шений речи (дизартрии, алалии и др.) к обследованию речи подклю­чается логопед, который уточняет причины и характер сложных на­рушений речи у ребенка со сниженным слухом. Подробно различные аспекты психолого-педагогического изучения детей раннего и до­школьного возраста изложены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгод­ской, Э. И. Леонгард (1972); Т. В. Розановой (1998); Н. Д. Шматко (1998)и др.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как происходит выявление детей с нарушениями слуха? " 2. Назовите медицинские учреждения и специалистов, занимающихся вы­явлением и диагностикой нарушений слуха у детей.

3. Каковы цели работы психолого-медико-педагогических комиссий?

4. Какие специалисты входят в состав ПМПК и каковы их функции?

5. Назовите основные принципы и содержание психолого-педагогического изучения на ПМПК детей с нарушениями слуха.

6. Проанализируйте заключения ПМПК и рекомендации по обучению де­тей в одной из групп детского сада для глухих или слабослышащих.

Литература

Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А. И. Шустова. — М., 1980.

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // До­школьное образование в России: Сб. действ, нормативно-правовых докумен­тов и науч.-метод. материалов. — М., 1996.

О республиканских и областных медико-педагогических комиссиях: Ин­структивное письмо Министерства просвещения СССР от 21 ноября 1974 г. № Ю2-М.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного воз­раста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998.

Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в раз­витии у детей // Дефектология. — 1995. — № 1.

Раздел III. Формы коррекционно-педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха

Глава 1. Воспитание детей с нарушениями слуха в семье

§ 1. Из истории вопроса

Дата добавления: 2015-06-27