Связь дошкольной сурдопедагогики с другими науками 4 страница

На основании выделения различных групп детей с нарушения­ми речи Р. М. Боскис определила дифференцированные условия их обучения, основанные на различных способах восприятия речи и различных способах ее формирования. В соответствии с выде­ленными категориями детей были созданы различные типы школ:

1) специальная школа для глухих детей; 2) специальная школа для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями: первое — для детей, владеющих развернутой речью; второе — для детей с глу­боким речевым недоразвитием.

Психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис имеет важное значение также для правильного комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей, их подготовки к обучению в разных типах специальных школ.

Задания и вопросы для самостоятельной работы

1.Каковы основные причины снижения слуха у детей?

2.Во время посещения детского сада для глухих или слабослышащих де­тей проанализируйте данные о развитии детей одной из групп; выясните при­чины снижения слуха. Определите соотношение различных причин снижения слуха (наследственные, врожденные, приобретенные) у детей этого возраста.

3.Каковы основные теоретические положения педагогической классифика­ции Р. М. Боскис?

4.Чем принципиально отличается развитие глухого ребенка от слабослы­шащего?

5.Во время педагогической практики в детском саду для слабослышащих детей выясните, есть ли в старших возрастных группах позднооглохшие дети, уточните время снижения или потери слуха, охарактеризуйте их речевое раз­витие.

6.Во время посещения детского сада для глухих или для слабослышащих детей проанализируйте данные аудиограмм детей по классификации Л. В. Ней­мана. Определите возможности восприятия речи в соответствии с данными аудиологического исследования.

7.Во время педагогической практики в детском саду для слабослышащих детей проанализируйте данные аудиограмм, определите степени тугоухости у всех детей группы. Сделайте выводы о разнообразии состава детей по состоя­нию слуха в группах для слабослышащих.

Литература

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М, 1963.

Конигсмарк Б. В., Горлин Р. Д. Генетические и метаболические нарушения слуха. - М., 1980.

Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. — Л., 1989.

Лях Г. С, Марусева А. М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. — Л., 1979.

Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. — М„ 1977.

Тарасов Д. И., Наседкин А. Н., Лебедев В. П., Токарев О. П. Тугоухость у де­тей. - М., 1984.

Глава 3. Особенности психического развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха

Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом на­ряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечает­ся своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с на­рушениями слуха в раннем и дошкольном возрасте являлись пред­метом научных исследований Р. М. Боскис, Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Т. И. Обуховой, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др.

§ 1. Младенческий и ранний возраст

Познавательное развитие. Первоначальные представления об окружающем мире и элементарные формы восприятия складыва­ются уже в младенческом возрасте. Восприятие и мышление мла­денца тесно связаны с овладением движениями и опосредованы действиями с предметами. Для формирования предметности вос­приятия важнейшее значение имеет овладение простейшими дей­ствиями: хватанием, удерживанием, манипулированием предметами. В результате этих действий ребенок исследует предметы, познавая их свойства, хотя точность и осмысленность восприятия у младен­ца невелики: он не способен последовательно исследовать предмет, а ориентируется лишь на отдельные его признаки.

У детей младенческого возраста с недостатками слуха развитие восприятия совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные или рано приоб­ретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф и др.). Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования вос­приятия. У детей с врожденной глухотой некоторое своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает уже в первые месяцы жизни, так как у них не формируются связи между слуховыми и зрительными воздействиями. По сравнению со слышащими деть­ми задерживается развитие локомоторных и статических функций, что отражается на формировании межанализаторных связей, сужа­ет пространство, доступное ребенку. Негативно отражается на раз­витии восприятия невозможность зрительно-слуховой ориентации в пространстве, зрительного поиска невидимых звучащих предме­тов, локализации звуков в пространстве, в основе которой лежит бинауральный слух. Звучащие предметы реже привлекают внима­ние глухого ребенка, меньше им выделяются из совокупности. У не­которых детей отмечаются вялость хватания и удержания предме­тов (А. А. Катаева, 1972, 1977; Ж. И. Шиф, 1972).

По мнению Ж. И. Шиф, в последние месяцы первого 'года жиз­ни у глухого ребенка выявляются отличия от слышащего, обуслов­ленные отсутствием слуха. Они выражаются в том, что меньше оказывается число познаваемых предметов и их свойств, медленнее развивается наблюдательность, а выделение зрительно восприни­маемых объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее ак­тивно, чем у слышащих детей.

Восприятие интенсивно развивается в раннем возрасте в связи с овладением предметными действиями и становлением предмет­ной деятельности. Для получения практического результата важно овладение соотносящими действиями, которые предполагают учет свойств предметов при их сопоставлении, подборе или совмещении их частей. Постепенно внешние действия (пробы, прикладывание, примеривание) переходят во внутренний план. "В раннем возрасте сенсорное развитие глухих и слабослышащих детей претерпевает значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует расширению осва­иваемого пространства и существенно влияет на познание предмет­ного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их познанию, появляется понимание функционально­го назначения наиболее часто используемых в быту объектов. Дей­ствия с предметами носят в основном характер манипуляций, как специфических, так и неспецифических.

В раннем возрасте у детей с нарушениями слуха активно разви­ваются действия с предметами по подражанию, что значительно продвигает развитие восприятия: дети начинают ориентироваться на такие свойства предметов, как цвет, форма, величина, восприни­мать некоторые пространственные отношения между предметами. В ходе практической деятельности они овладевают предметными действиями, прежде всего соотносящими (открыванием и закрыва­нием коробочек, накладыванием предметов один на другой, нани­зыванием колечек на стержень и т. д.).

Под предметными действиями понимаются исторически сложив­шиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные функциональные способы их употребления. Предметные действия в отличие от манипуляций, свойственных младенцам, предполага­ют употребление предметов по назначению. Овладевая предметны­ми действиями, ребенок усваивает назначение предметов, способы действий с ними и технику выполнения этих действий.

В процессе развития предметных действий происходит интенсив­ное развитие восприятия, формируются основные компоненты мыш­ления. Особое значение при этом имеет овладение предметами-ору­диями, например ложкой, расческой, карандашом, которые служат для воздействия на другие предметы и материалы. Их использова­ние требует опосредованных действий, которые первоначально пере­дает ребенку взрослый, а затем ребенок переходит к самостоятельно­му установлению их в новых условиях, при выполнении других задач. Овладение орудийными действиями связано с развитием мышления, первоначально наглядно-действенного, когда происходит решение задач путем внешних проб, а затем и наглядно-образного, когда решение задачи происходит во внутреннем плане, путем опе­рирования образами.

На втором и отчасти на третьем году жизни ребенок овладевает употреблением большинства окружающих бытовых предметов. Вначале он использует предмет строго по назначению, а затем зна­комство с основными функциями предметов позволяет ребенку более свободно оперировать им. Он может выполнять действие без предмета или с другим предметом, придав ему несвойственную роль. Такое отделение действия от предмета характеризует зарождение знаковой функции сознания и определяет зарождение игры. На втором году жизни у ребенка формируется активный интерес к окружающим предметам, стремление к активному манипулирова­нию предметами, как неспецифическому, так и специфическому. На основе подражания действиям взрослого с предметами плохослы-шащий ребенок овладевает некоторыми такими умениями, что спо­собствует развитию восприятия. Практическое ориентирование на свойства предметов складывается в основном на третьем году жиз­ни: дети начинают ориентироваться на величину, цвет, форму пред­метов, пространственные отношения между ними. В практической деятельности с предметами и игрушками происходит развитие со­относящих предметных действий.

Таким образом, практическая ориентировка на качества и свой­ства предметов складывается у большинства неслышащих детей на третьем году жизни, в то время как у нормально слышащих малы­шей она формируется в основном на втором году жизни.

Однако подлинные предметные действия у глухих детей ранне­го возраста только начинают формироваться. Несмотря на то, что в большинстве случаев у глухих и слабослышащих детей наблюдают­ся адекватные действия с предметами или игрушками, отмечается их однократность, неразвернутость, неполнота (ребенок только подносит ложечку ко рту куклы, расческой действует поверх волос, не касаясь их). По подражанию окружающим он переносит в свой опыт действия взрослых, однако воспринимает их не полностью, фрагментарно, недостаточно осмысляя их направленность и значе­ние. Для большинства детей еще недоступны самостоятельный ана­лиз ситуации, выделение существенных для данной деятельности свойств предметов. По мнению Е. И. Исениной, более позднее по­явление предметных действий связано с отсутствием понимания речи взрослого и более замедленным формированием взгляда «ищет оценку», который способствует привлечению внимания к предме­ту и к действию взрослого с ним.

Таким образом, одной из основных причин отставания в сенсор­ном развитии является отсутствие или резкое недоразвитие рече­вого общения и средств невербальной коммуникации (жестов, ми­мики и др.). Особенности в развитии восприятия у глухих детей по сравнению со слышащими становятся более выраженными на вто-ром-третьем годах, так как слышащие дети в этот период овладева­ют речью, что существенно продвигает их сенсорное развитие. Его уровни у глухих и слабослышащих детей к трем годам чрезвычай­но неоднородны, они зависят от состояния речи, участия взрослых в развитии малыша, способов общения с ним.

Овладение предметными действиями лежит в основе формиро­вания предметной деятельности, которая интенсивно развивается у слышащих детей в раннем возрасте. В орудийно-предметной де­ятельности происходит овладение общественно выработанными способами использования окружающих предметов, в том числе бытовых орудий, игрушек. Предметная деятельность формируется при непосредственном участии взрослого, который демонстрирует способ употребления разнообразных предметов. Невозможность слу­хового контроля за действиями с предметами и игрушками обедня­ет представления глухих детей о предметном мире (Яшкова Н. В., 1971). Тенденции развития предметной деятельности у глухих детей совпадают с основными направлениями формирования этой деятель­ности у нормально слышащих детей. Однако предметная деятельно­сть у детей раннего возраста с нарушениями слуха только начинает складываться, она не становится ведущей на этом этапе развития (А. А. Катаева, 1977).

Развитие предметной деятельности и формирование в ее недрах восприятия и мышления опосредовано речью, так как в ходе сво­ей деятельности ребенок первоначально обобщает предметы прак­тически, а затем посредством слова. Речь становится средством обобщения знакомых ребенку предметов и их качеств, регулирует способы употребления и действий с ними, стимулирует выполнение действий без предмета, т. е. речь поднимает предметную деятельность на более высокий уровень, опосредует возникновение игр.

Важным средством развития предметной деятельности являет­ся раннее обучение ребенка с нарушенным слухом, развитие речи и общения.

Речь. Условия формирования речи у детей с недостатками слу­ха оказываются иными в сравнении со слышащими детьми. Отсут­ствие восприятия голоса и звучащей речи уже в первые месяцы жизни не создает предпосылок для последующего овладения речью. Однако и у глухих младенцев отмечается большое количество го-лосо-артикуляционных реакций. Влияние глухоты на голосовые и артикуляционные реакции малыша проявляется не сразу. В первые 2—3 месяца жизни различия между глухим и слышащим ребенком почти не обнаруживаются (Е. Ф. Pay; Ф. Ф. Pay). Крик, а в даль­нейшем и гуление глухого ребенка резко не отличают его от слы­шащего. Вибрационные и кинестетические ощущения, которые ис­пытывает ребенок в процессе голосовых реакций, вызывают у него положительные эмоции и стимулируют голосо-артикуляционные реакции. У глухих детей появляется лепет, однако невозможность слухового восприятия речи окружающих и контроля за собствен­ными произношением обуславливают его постепенное угасание. На первом году жизни у глухих детей задерживается развитие генети­чески обусловленных предпосылок к овладению устной речью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть даже небольшим числом слов, которое появляется у слышащих детей в конце пер­вого — начале второго года жизни.

У глухих детей раннего возраста устная речь не формируется. Однако у них даже без специального обучения появляются различ­ные голосовые и артикуляционные реакции. Это могут быть вос­клицания, различные нечленораздельные звуки (кряхтение, мыча­ние), связанные с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания взрослых. У маленьких глухих детей наблю­даются звонкие голоса, естественный смех, плач. Иногда отдельные звуки носят характер речевых вокализаций и воспроизводятся деть­ми раннего и младшего дошкольного возраста в играх. У некоторых детей отмечается лепет, которым дети пытаются выразить свои потребности и желания. Использование звуковых комплексов по­лучает дополнительные стимулы в ходе общения, и в некоторых случаях ребенок начинает применять звукосочетания для обозна­чения предметов или действий, хотя они мало похожи на слова родного языка и их понимает только ограниченный круг близких людей. Как правило, эти звукосочетания используются в сочетании с неречевыми средствами общения: естественными жестами, взгля­дами, указаниями на предметы и др. Некоторые дети внимательно смотрят на лицо и губы, пытаются подражать артикуляции и рече­вым движениям взрослых, особенно при попытках их обучения. Однако без обучения речи количество голосовых реакций с возра­стом сокращается, они становятся более однообразными, иногда исчезают совсем.

Общение глухих детей раннего и дошкольного возраста с окру­жающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов (прежде все­го указательного), мимики и других неречевых средств в сочетании с вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют на некоторые обращения взрослого, в большей степени ориентируясь на его мимику, взгляд, действия с предметами.

Речевое развитие слабослышащих детей характеризуется боль­шим разнообразием, что связано с их состоянием слуха. В младен­ческий период формирование предпосылок речи протекает пример­но так же, как и у глухих. Однако в раннем возрасте у детей с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как правило, в раннем возрасте, обычно на втором году жизни, у них появляется лепет, более обедненный по сравнению со слышащими детьми, но отличающий слабослышащих от глухих. У некоторых детей к двум-трем годам появляются лепетные слова и звукоподра­жания, немного слов, обозначающих названия игрушек, окружающих предметов. Эти слова произносятся усеченно, с большим количе­ством грамматических и фонетических искажений. Лишь у неболь­шого числа слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха по­является короткая фраза. Некоторые дети с тяжелой тугоухостью в раннем возрасте по состоянию речи внешне похожи на глухих, хотя в процессе обследования у этих детей выявляется больше, чем у глухих, голосовых реакций, лепетных и усеченных слов, заметно лучшее подражание речи взрослых.

Отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения глухих детей (А. А. Катаева, 1977; Е. И. Исенина, 1990). Как отмечает Е. И. Исенина, изучавшая сред­ства дословесной коммуникации у слышащих детей и у детей с на­рушениями слуха младенческого и раннего возраста, у глухих ма­лышей по сравнению со слышащими более поздно формируются типы взглядов, имеющих коммуникативную направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий. Наблюдается отставание и в фор­мировании другого средства дословесной коммуникации — жестов. Основной особенностью коммуникативной деятельности глухих детей является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главны­ми компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы. Они допол­няются голосовыми средствами — вокализациями, лепетом.

Предпосылки формирования личности складываются в раннем возрасте, когда ребенок начинает выделять себя как персону, носи­теля определенного имени, в связи с чем складывается его самосоз­нание и понимание своей половой принадлежности. На этом этапе ребенок притязает на признание другими людьми, т. е. у него фор­мируется социально обусловленная потребность в признании окру­жающими. В раннем возрасте у ребенка формируется чувство сим­патии к близким людям, стремление своим поведением заслужить их одобрение, положительную оценку. У него возникает стремле­ние к самостоятельности.

Для глухих и слабослышащих детей раннего возраста характерны те же тенденции по отношению к взрослому, которые есть у слы­шащих детей этого возраста: они стремятся к контакту со взрослы­ми и активны в его поддержании, проявляют заинтересованность в общении с ним в процессе совместной деятельности, чаще всего игры. Большинство детей учитывают реакции взрослого, особенно одобрение их действий. Даже самые маленькие дети реагируют на замечания взрослых, хотя не всегда стремятся исправиться. Дети раннего возраста, как правило, не оценивают свою неудачу, не стре­мятся внести исправление в поведение. Адекватная реакция на не­удачу и стремление к исправлению ошибки отмечается у детей до­школьного возраста.

Отсутствие речевого общения приводит и к трудностям пони­мания других людей. Детям раннего возраста с нарушенным слу­хом присуща повышенная ориентировка на реакцию взрослого, за­висимость от него. Ребенок не начинает или прекращает действия, не получив одобрения взрослого, чаще всего он старательно дей­ствует по подражанию взрослому. Это нередко носит механиче­ский характер в силу непонимания смысла действий. Такое под­ражание способствует усвоению социального опыта в практических условиях, но не содействует развитию самостоятельности и ини­циативности, которые формируются на этапе кризиса трех лет. Такая зависимость от реакций взрослого отмечается у детей и в процессе обучения. Поэтому важное значение приобретает форми­рование стиля педагогического общения с глухим или слабослы­шащим ребенком. Для развития активности и самостоятельности важно включение ребенка в интересные игры и другие доступные виды деятельности, где он может добиться успеха, почувствовать свои достижения.

Этапы познания себя формируются у глухих малышей позже, чем у их слышащих сверстников. По данным Е. И. Исениной, глу­хие дети и указывать на себя начинают позже, чем слышащие. По­явление жеста, указывающего на себя и части своего тела или свои вещи, связывается исследователем с появлением у детей взглядов «ищущий оценку» и «соединяющий», которые формируются в про­цессе занятий родителей с детьми.

§ 2. Дошкольный возраст

Значительные сдвиги в психическом развитии происходят в до­школьном возрасте, что обусловлено развитием различных сторон познания — восприятия, мышления, внимания, воображения, памя­ти, формированием произвольности психических процессов. В до­школьном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказыва­ет формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На пси­хическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное разви­тие речи.

Познавательное развитие. У детей дошкольного возраста фор­мируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное — процессы восприятия, на­глядные формы мышления.

Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в до­школьный период детства и у детей с нарушениями слуха. Разви­тие познавательных интересов, становление предметной деятельно­сти, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств обще­ния, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей. По мнению А. А. Катаевой (1977), у глу­хих необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия свойств и отношений пред­метов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный период. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свой­ства предмета, как величину, цвет, форму, причем не только подра­жая действиям взрослого, но и по образцу. Успешность выполне­ния задания в значительной степени зависит от числа элементов, подлежащих сопоставлению. По мере сенсорного развития ребен­ка совершенствуются способы восприятия: на смену более про­стым способам («пробам», примериванию) приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элемен­тами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориенти­рование ребенка в окружающем мире.

Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, рас­плывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове (А. А. Катаева, 1977). Замедленно происходит становление целост­ного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование це­лостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нор­мально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. ^Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности.

Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличивают­ся по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется ус­воением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способству­ет закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах, Вместе с тем, как было убедительно показано А. А. Вен-гер (1968), употребление глухими детьми слов, фиксирующих сен­сорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обсле­дования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слыша­щих сверстников.

Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогатель­ных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и ре­чевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обу­хова, Н. В. Яшкова). Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми коли­чественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольни­ков с нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой, мно­гократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный ха­рактер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельству­ет об анализе ситуации.

Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических зада­ний в основном на цели, а не на способах ее достижения. Дети стар­ше четырех лет при выполнении заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т. е. у них отмечается соче­тание элементов внешнего ориентировочного действия со зритель­ным перцептивным действием. Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на уровне зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка, в то время как у слыша­щих дошкольников она появляется значительно раньше и становит­ся основным способом выполнения заданий.

Переход к наглядно-образному мышлению предполагает опери­рование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слу­ха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем боль­ше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и вклю­чаются в речевое общение.

Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического ана­лиза, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требу­ющие высокого уровня обобщения и синтезирования целого, раз­виваются медленнее. Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способ­ствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.

Детям с нарушениями слуха старше пяти лет становятся доступ­ными такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание сериационных рядов. Все это происходит в резуль­тате совместной со взрослыми деятельности, демонстрации спосо­бов выполнения различных действий, уточнения значения соотве­тствующих слов.

Уровень развития наглядных форм мышления неоднороден у дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитие мышления у слабослышащих детей раннего возраста не имеет прин­ципиальных отличий от формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличия могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов. Решение интеллектуальных задач слабослышащими детьми старше пяти лет осуществляется на более высоком уровне: они пользуются более сложными способами ориентирования по сравнению с глухими свер­стниками. По данным А. А. Катаевой (1972), тугоухие дети лучше справляются с выполнением заданий, требующих более сложных обобщений, пространственной ориентировки, представлений.

Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно свя­занная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мы­шления, сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстни­ками.

Развитие деятельности. Игра. Развитие предметной деятельно­сти подготавливает возникновение игры, которая начинает форми­роваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается в дошкольном. Особенности формирования игры у глухих детей свя­заны с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточ­ным уровнем воображения, что обедняет восприятие окружающе­го мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятель­ности глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Вы­годской (1972). Важно отметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх от­разить те впечатления, которые они получают посредством наблю­дений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, посколь­ку круг впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о жизни не пополняются за счет общения с дру­гими детьми и со взрослыми, восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Эти игры в случае отсут­ствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-роле­вой игрой.

Дата добавления: 2015-06-27