Оценка эффективности социально-педагогической поддержки трудных подростков

Для отслеживания результатов социально-педагогической поддержки трудных подростков нами была разработана критериальная база оценки (Приложение 2).

Оценка эффективности работы по реализации социально-педагогической поддержки трудных подростков в МОУ Пестрецовской ООШ нами проводилась по следующим критериям:

1. Изучение ценностных ориентаций «трудных» подростков в начале учебного года (до специально организованной работы с ними) и определение разницы между их жизненными целями и интересами в конце года. Для этого использовалась методика, разработанная Е.Б. Фанталовой1 «Изучение ценностных ориентаций и построения жизненных перспектив».

В исследовании приняли участие 15 трудных подростков, учащиеся 7, 8, 9 классов МОУ Пестрецовской ООШ.

Им предлагался список из следующих жизненных ценностей:

1. Активная, деятельная жизнь.

2. Здоровье.

3. Интересная работа.

4. Красота природы и искусства.

5. Любовь.

6. Материально-обеспеченная жизнь.

7. Наличие хороших и верных друзей.

8. Уверенность в себе как отсутствие сомнений.

9. Познание как возможность расширения своего кругозора, образования.

10. Свобода как независимость в поступках и действиях.

11. Счастливая семейная жизнь.

12. Творчество.

13. Безопасность.

Учащимся нужно было оценить каждую из предложенных жизненных ценностей по степени важности и доступности для себя по сравнению со всеми остальными. Обработка полученных результатов осуществлялась способом, предложенным автором данной методики.

В результате, нами были составлены рейтинги жизненных ценностей, затем определялось соотношение важного и доступного для оценки степени адаптированности и внутренней гармонии учащихся.

Наиболее важными для «трудных» подростков в начале учебного года (вне зависимости от половой принадлежности) оказались следующие жизненные ценности: «любовь» (6 чел.- 40%); «свобода как независимость в поступках и действиях» (3 чел. -20%); «материально-обеспеченная жизнь» (3 чел. - 20%); «безопасность» (2 чел. - 13%), «интересная работа» (1 чел. – 7 %). При этом большая часть перечисленных жизненных ценностей была вообще проигнорирована учащимися. Например, такие как: «активная, деятельная жизнь», «здоровье», «красота природы и искусства», «наличие хороших и верных друзей», «уверенность в себе», «познание», «творчество». Многие из них определяются детьми как малодоступные, труднодостижимые для них в будущем. Кроме того, учащиеся считают, что такие жизненные ценности, как, например, «хорошие и верные друзья»» ими могут быть легко достигнуты в будущем.

Другие результаты были получены в конце года. Наиболее важными для подростков, оказались следующие жизненные ценности: «здоровье» (5 чел.- 33%); «наличие хороших и верных друзей» (4 чел. – 27%); «активная, деятельная жизнь» (3 чел. – 20%); «интересная работа» (2 чел. – 13%) и «уверенность в себе как отсутствие сомнений» (1 чел. – 7%). Полученные данные говорят о том, что дети стали более уверены в себе и в завтрашнем дне, чем в начале года. Они уже готовы ставить перед собой цели и намечать пути их преодоления. Их жизненные ценности выросли.

Полученные в исследовании результаты использовались в практической работе. Они обсуждались с учащимися, как в групповой, так и индивидуальной форме.

2. Оценка уровня тревожности (Использована методика Ч.Д. Спилберга [62, с. 72 — 74]).

Количественная обработка полученных данных представлена в таблице:

	Шкала тревожности	Уровень тревожности
Высокий	Средний	Низкий
Начало года	Общая тревожность	4%	88%	8%
Ситуативная тревожность	7,5%	61,5%	31%
Личностная тревожность	3,5%	85%	11,5%
Конец года	Общая тревожность	4%	84,5%	11,5%
Ситуативная тревожность	0%	79%	21%
Личностная тревожность	0%	83,5%	16,5%

Полученные данные свидетельствуют о снижении уровня как ситуативной, так и личностной тревожности. Как видно из результатов исследования по данной методике, происходит стабилизация уровня тревожности, направленного на средний показатель. Крайние показатели, тем самым, исчезают. Это говорит о том, что подростки стали увереннее в своих силах, они научились адекватно себя оценивать.

Эти данные подтверждает и опрос учителей.

3. Анализ структур заполненных карт наблюдений трудных подростков (по картам социального педагога) в начале учебного года показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда — группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов:

- «Враждебность по отношению к взрослому» - 7 чел. (47%);

- «Недостаток социальной нормативности» - 4 чел. (27%);

- «Уход в себя» - 1 чел. (7%);

- «Конфликтность в отношении со сверстниками» - 3 чел. (20%).

Несколько поменялась ситуация в конце года. При наблюдении за поведением трудных подростков были выявлены следующие изменения в доминирующих синдромах:

- «Враждебность по отношению к взрослому» - 4 чел. (27%);

- «Недостаток социальной нормативности» - 2 чел. (14%);

- «Тревога по отношению к детям» - 3 чел. (20%);

- «Конфликтность в отношении со сверстниками» - 3 чел. (20%);

- «Неугомонность» - 3 чел. (20%).

Опыт использования карт наблюдений за поведением трудных подростков позволяет рекомендовать ее в качестве важного инструмента для диагностики трудностей ребенка в школе. Особый интерес представляет совместная работа социального педагога и социального работника по заполнению таких карт. Такая совместная деятельность позволяет найти общий язык при постановке «диагноза» и при составлении коррекционных и развивающих планов и программ.

4. Результативность социально-педагогической поддержки «трудных» подростков выразилась и в динамике изменений по следующим критериям:

- в увеличении положительных эмоциональных состояний «трудных» подростков по сравнению с началом учебного года;

- в положительном приращении успеваемости за учебный год (20% «трудных» подростков стали учиться лучше);

- в проявлении творческой активности (на основании продуктов деятельности детей – самостоятельное разработка сценарных планов коллективных мероприятий; организация и проведение мероприятий);

- в расширении сферы деятельности подростков (от игры к общественно-полезной и значимой);

- в активности к школьной жизни и жизни класса;

- повышению уровня коммуникабельности и общей культуре общения.

В результате анализа практики реализации социально-педагогической поддержки трудных подростков с целью развития мотивации достижений, в общеобразовательной школе нами был разработан ряд рекомендаций для социальных педагогов и специалистов по социальной работе, взаимодействующих с детьми данной категории, которые соответствуют следующим критериям:

1. Задачи, поставленные перед трудным подростком, должны соотноситься с возможностям школьников и гарантировать им успех не менее чем на 50%.

2. Процесс выполнения задачи должен предоставлять возможности для принятия и исполнения самостоятельных решений.

3. Методы побуждения к деятельности не должны носить слишком жесткий, ограничивающий автономность и самостоятельность учащихся характер.

4. Учащиеся должны знать, каких результатов ждет от них учитель и по каким показателям будет оценивать. Система контроля должна обеспечить объективное выявление результатов. Оценка деятельности должна быть справедливой и объективной. Все учащиеся, имеющие одинаковые результаты, должны одинаково оцениваться учителем. Оценка ученика должна зависеть только от результатов его учебной деятельности.

5. Состязательность учащихся должна быть среди подростков с примерно равными возможностями.

6. Должны иметься все условия для достижения положительных результатов; их достижение не должно требовать от школьников чрезмерного напряжения и приводить к нагрузкам.

7. Учитель должен быть мотивированным на улучшение результатов учеников.

8. Любые, даже самые незначительные достижения должны поощряться. Методы поощрения должны превалировать над методами наказаниями.

9. Педагогами должны создаваться такие условия, при которых потребность в достижении более высокого уровня знаний становится для учащихся более актуальной, чем все другие, например, получение вознаграждения или избегания неудачи.

10. В работе с трудными подростками обязательно должны соблюдаться принципы успеха:

1. Принцип когнетивно-волевой сосредоточенности на успех, т. е. способность “мыслить категориями успеха”. В основе этого принципа лежат аналитические усилия интеллекта и воли и педагога, и его воспитанника в поисках путей успеха.

2. Принцип разрешающего сотрудничества. Любая педагогическая ситуация, имеющая своей целью успешное решение школьником учебно-познавательных коммуникативных задач, должна осуществляться с обязательным установлением доверительного контакта, т. е. создания разрешающих условий позитивного сотрудничества в системе “педагог – трудный подросток”.

3. Принцип эмоционального насыщения. Высокий уровень насыщения формируемых учебно-воспитательных ситуаций положительными эмоциями – это еще один путь значительного повышения их эффективности и успешности.

4. Принцип педагогической смелости и оправданного риска. Педагогическая смелость, способность к оперативному синтезу нестандартных решений, к активному и быстрому поиску альтернативных путей достижения целей, к оправданному риску – все это залог высокой степени успешности формируемых ситуаций помощи подросткам.

11. Существует ряд правил, которые призваны обеспечить успех в работе с трудными подростками:

1. Правило “предвосхищения успеха”. Школьный и социальный педагог, приступивший к созданию ситуаций успеха, должен сформировать в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер своей личности сильнейшую активно-положительную мотивацию достижения желаемого педагогического результата. В этом случае цель деятельности как ожидаемый успешный результат педагогического сотрудничества будет вызывать к жизни позитивные переживания и стимулировать тем самым профессиональное творчество воспитателя.

2. Правило “швейцарского сыра”. Прежде чем решать педагогические проблемы научитесь их выделять, т. е. вырабатывайте умение “вгрызаться” в ведущую проблему, но не углубляться в нее настолько, чтобы утерять чувство перспективы.

3. Правило учета исходных условий педагогической системы. Важнейшим шагом к созданию эффективной учебно-воспитательной ситуации для подростков-школьников является ее планирование в соответствии с целями и с учетом исходных условий воспитательно-образовательной системы (в частности, с учетом индивидуально-типологический характерологических особенностей воспитанников).

4. Правило анализа педагогических ситуаций. Анализ сформированных ситуаций успеха дает возможность объективно оценить эффективность и оптимальность использования приемов успеха для конкретных воспитанников с учетом их индивидуально-психологических характеристик.

5. Правило “достигнутая радость”. Овладевайте умением переживать свои профессиональные достижения с радостью и ощущением счастья. При этом происходит активно-положительная стимуляция вашей дальнейшей деятельности в ранее выбранном направлении индивидуализированной педагогической помощи.

12. Приоритетным направлением в социальной и социально-педагогической работе с трудными подростками является профилактика и преодоление тревожности.

Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью (включая «неадекватное спокойствие»), подразумевают пять взаимосвязанных направлений.

1. Психологическое просвещение родителей. Оно состоит из трех блоков. Первый блок посвящен роли в возникновении и закреплении тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводится развитию у ребенка чувства уверенности, защищенности. Показывается влияние на это особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов в семье и общей атмосферы семьи. Второй блок касается влияния на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки. Третий блок касается значения развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы – формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении.

2. Психологическое просвещение педагогов. Здесь прежде всего значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности,, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую у ребенка чувство ответственности, восприимчивости. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной и тестовой тревожности.

3. Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у подростков, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности.

4. Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При психопрофилактике эта работа должна быть ориентирована на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, помимо этого, - на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Значимым элементом является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных, для человека ситуациях. Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций.

5. Обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации.

13. На сегодняшний день успешно применяется программа по развитию уверенности в себе и способности к самопознанию как личностных образований, препятствующих возникновению тревожности у подростков. Программа предназначена для детей 10-12 лет. Программа состоит из специально подобранной системы упражнений и групповых дискуссий, ориентированных: а) на укрепление у подростков чувства собственного достоинства и развития достаточно благоприятного представления о собственной значимости; б) на обеспечение его вербальными и невербальными формами выражения уверенности в себе; в) на обучение способам и приемам преодоления трудностей и решения внешних и внутренних проблем, преодоления неуверенности, страха, повышенного волнения в разных ситуациях; г) на формирование средств и форм самопознания. Программа рассчитана на двухчасовые занятия в течение всего учебного года, делится на три этапа: ориентировочный, собственно развивающий и проективный, как бы задающий планы дальнейшего развития школьника.

Еще одной широко распространенной и эффективной программой является программа обучения конструктивному поведению в трудных ситуациях для школьников 13-14 и 15-17 лет. Программа содержит три блока: а) общий, направленный на укрепление понимания значимости, ценности и возможности развития уверенности в себе, понимания сути указанных ситуаций как оценочных; б) функциональный, направленный у старших подростков в основном на обучение приемам развития операциональных возможностей – внимания, актуализации необходимой информации, способов рациональной работы; а у учащихся 15-17 лет – умение ставить и достигать цели при пошаговой самооценке результатов, умение преодолевать внутренние запреты и сопротивления; в) регуляторный, содержащий обучение приемам регуляции и овладения своим поведением.

Особое место отводится программе индивидуальной и групповой работы со школьниками 14-16 лет. Индивидуальная психокоррекция в зависимости от сложности случая может выступать и как предварительный этап групповой работы. Программа включает: а) проработка на разных уровнях внешних и внутренних конфликтов школьника; б) отреагирование конфликтов, связанных со взрослыми; при индивидуальной работе в случае необходимости включается совместное обсуждение конфликтов с подростком и его родителями, в процессе которого психолог выполняет роль посредника; в) обогащение эмоционального опыта; г) обучение выработке критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности; определение собственных возможностей и вероятности достижения желаемого; постановке и достижению целей различного выбора при выборе оптимальной зоны успеха и пошаговом самоконтроле.

Заключение

Для эффективного процесса социализации трудных подростков в общеобразовательной школе необходима профессиональная социально-педагогическая поддержка, которая осуществляется социальными работниками, социальными психологами и социальными педагогами в ходе выполнения их непосредственных должностных обязанностей.

Социально-педагогическая поддержка трудных подростков в общеобразовательной школе понимается нами как специально организованная деятельность, суть которой заключается во взаимодействии педагога с обучающимися по поводу их потенциальных возможностей, «зон ближайшего развития», жизненных перспектив и жизненных ценностей.

В работе определены организационно-педагогические условия реализации социально-педагогической поддержки трудных подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы на примере МОУ Пестрецовская ООШ.

Подростковый возраст является одновременно важным и сложным периодом в личностном развитии. При неблагоприятных условиях обучения и воспитания подросток становится неуправляемым, поступки — немотивированными, самооценка — неадекватной, в общении проявляется ярко выраженная вербальная агрессия, и такого подростка педагоги относят к категории «трудных».

Трудновоспитуемость сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации: прежде всего семьи и школы. Поэтому одной из важнейших задач поддержки трудных подростков в образовательном пространстве является преодоление этого отчуждения, включение подростка в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он может успешно усваивать позитивный социальный опыт. Решение этой задачи предполагает целый комплекс социально-педагогических мер, направленных как на оздоровление условий семейного, школьного воспитания, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности трудновоспитуемого, а также мер по восстановлению его социального статуса в коллективе сверстников.

Под социально-педагогической поддержкой понимается социально-педагогическую помощь детям, заключающаяся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование.

Социально-педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном самоопределении, а также помощь в определении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Трудного подростка характеризует прежде всего отсутствие ценностей, принятых в обществе; убеждение в своей ненужности в обществе, ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей и одновременно психологическая автономия; повышенный уровень тревожности и агрессивности; преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремления получать от жизни одни удовольствия; изменение направленности интересов — свободное времяпрепровождение (в подъезде, на улице, подальше от дома и т.п.), ощущение полной свободы (уход из дома, побеги, путешествия, ситуации переживания риска и т.д.).

Социально-педагогическая поддержка трудных подростков в общеобразовательной школе может быть результативной при условии, если она ориентирована на повышение уровня жизненных целей и ценностей подростка, обеспечивает успешность в общении и деятельности, формирует положительное самовосприятие, реализует потребность в признании успешности значимым окружением. Технология социально-педагогической поддержки трудных подростков, осуществляемая социальными педагогами и специалистами по социальной работе в современной общеобразовательной школе, должна строится с учетом таких принципов, как принцип гуманистической направленности социально-педагогической деятельности, природосддбразности, культуросообразности, субъектности, индивидуализации, диалогичности, само- и взаимоподдержки, социальной адекватности, социального закаливания. Только организованная работа педагогических коллективов на единых ценностно-смысловых основаниях поддерживающее-сопровождающей деятельности приводит к развитию способности и готовности старшеклассников к самоопределению в условиях образовательных учреждений различного типа, в социуме и осознанному, ответственному выбору индивидуальных жизненных, в т.ч. и образовательных стратегий.

В ходе написания выпускной квалификационной работы нами были разработаны рекомендации, которые могут быть использованы в деятельности социальных работников, социальных педагогов общеобразовательных школ по реализации социально-педагогической поддержки трудных подростков.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что: конкретизировано понятие «социально-педагогическая поддержка трудных подростков»; теоретически обоснована технология социально-педагогической поддержки трудных подростков в деятельности педагогов общеобразовательной школы; определены организационно-педагогические условия реализации социально-педагогической поддержки подросткам в деятельности социального педагога общеобразовательной школы (обеспечение открытого образовательного пространства для свободного социального взаимодействия в системе «школа -семья - социальная среда»; организация социально-полезной деятельности подростков; создание благоприятного социально-психологического климата в совместной деятельности и др.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных рекомендаций, выявлены критерии и показатели оценки эффективности реализации социально-педагогической поддержки трудных подростков в общеобразовательной школе. Результаты исследования могут найти применение в практике работы педагогов, социального педагога общеобразовательной школы.

Основные задачи, поставленные нами в начале нашего исследования, были решены:

· проанализировано состояние рассматриваемой проблемы в истории педагогической теории;

· раскрыто содержание и условия социально-педагогической поддержки трудных учащихся в общеобразовательной школе;

· дан анализ технологии социально-педагогической поддержки трудных подростков в современной общеобразовательной школе;

· проанализирован опыт социально-педагогической поддержки педагогов МОУ Пестрецовской ООШ;

· дана оценка эффективности деятельности педагогов МОУ Пестрецовской ООШ по реализации технологии социально-педагогической поддержки трудных подростков.

Таким образом, достигнута цельисследования: выявлена сущность социально-педагогической поддержки трудных подростков в общеобразовательной школе, обоснованы содержание и педагогические условия управления этим процессом. Гипотеза исследования подтвердилась.

Список использованной литературы

Нормативно-правовые акты

1. Всеобщая декларация прав человека. Принята и провозглашена резолюцией 217 А (III)Генеральной Ассамблеи от 10 декабря 1948 года.

2. Декларация прав ребенка. Принята резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (действующая редакция).

4. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года.

5. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16.

6. Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». Принят Государственной Думой 21 мая 1999 года.

Монографии, статьи, научные работы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., Мысль.1991. 299 с.

2. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания//Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. 2003. № 3. 28-34 с.

3. Амонашвилли Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Изд-во БГУ. – 1990. 560 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань, Изд-во Казанского университета. 1988. 238 с.

5. Аристотель. Политика//Соч.: В 4 т. – М., 1983. – Т. 4. 644 с.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М. – Воронеж. НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

7. Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду//Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии университета РАО. Вып.3. М., 2001. 152 с.

8. Большая Советская энциклопедия. В 30-ти т. Т. 12. М.: Советская энциклопедия, 1973. 630 с.

9. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пособие. – М.-Ростов-на-Дону, 1999. 216 с.

10. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1923. 214 с.

11. Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Л.И. Новиковой. – М., Прогресс. 1981. 136 с.

12. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие /Под ред. Е.Н.Степанова. – М., Сфера. 2005. 224 с.

13. Выготский Л.С. Проблемы развития психики//Собр.соч.: В 6 т. М., 1983. 328 с.

14. Газман О.С. Гуманизм и свобода//Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990. 237 с.

15. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования. № 2. – М., 1995

16. Гущина Т.Н. Воспитание индивидуальности в дополнительном образовании детей. –Ярославль, 2008. Практическое пособие. 117 с.

17. Данилова В.А. Как стать собой. Психотехника индивидуальности: Пособие для самообразования. – М., ИМП «Рубикон». 1994. 128 с.

18. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному. – Самара. Учебная литература. 2005. 160 с.

19. Интеграция дополнительного и других сфер образования: Коллективная монография. – Ярославль, 2005. 197 с.

20. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. – СПб., 2002. 416 с.

21. Кашапов С.М., Опарина Т.А. Методические рекомендации по повышению социальной адаптированности старшеклассников: Методическое пособие. – Ярославль, 1997. 60 с.

22. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников.//Психологический журнал, 2000, № 4

23. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1990. 254 с.

24. Корнетов Г.Б. Педагогика. М.: УРАО, 2003. 184 с.

25. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

26. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. как организовать индивидуальное образование в школе? (Теория и практика). М.: Сентябрь, 2005. 206 с.

27. Макаренко А. С. Воспитание гражданина /Сост. Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. - М., Просвещение. 1988. 304 с.

28. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. – М., Педагогика. 1988. 160 с.

29. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М., 2002. 256 с.

30. Марру А. История воспитания в античности/Пер.с фр., М., 1998. 432 с.

31. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А.Сластенина. – М., Академия. 2002. 576 с.

32. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (Письмо Управления специального образования совместно с управлением воспитания и дополнительного образования детей и молодёжи от 27.06.2003 № 28-51-513/16)// Официальные документы в образовании. – № 24, 2003.

33. Монтессори М. Разум ребенка. М., Задруга. 1999. 339 с.

34. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. – М., Просвещение. 1990. 191 с.

35. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М., 1997. 214 с.

36. Наумов Н.Д. Гуманистические ценности в теории свободного воспитания. К.Н. Венцеля. Сборник материалов конференции. Серия «Симпозиум», выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2003. 407 с.

37. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования. – Воронеж, 2004. 54 с.

38. Новиков А.М. Методология образования. Издание второе. – М., «Эгвес». 2006. 488

39. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство, 2009. 374 с.

40. Паладьев С.Л. Клубное объединение в школе как воспитательный феномен/Ярославский педагогический вестник. 2002, № 4.

41. Педагогическая энциклопедия в 4 т./Главный редактор И.А. Каиров. – Т.4. М.: Советская энциклопедия, 1968. 911 с.

42. Першина Л.А. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - 3-е изд. - М: Академические проект, 2008. 256 с.

43. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб., 2007. 352 с.

44. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. М., Генезис, 1997. 287 с.

45. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М., Изд-во «Сфера». 2002. 128 с.

46. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону, Феникс. 1996. 272 с.

47. Рабочая книга школьного психолога/И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М., Международная педагогическая академия, 2-е изд., 2006. 376 с.

48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека/Пер. с англ.; Общ.ред.и предисл. Е.И. Исениной. М., 1994. 480 с.

49. Рослякова Е.Ю. Взаимосвязь видов активности субъекта жизнедеятельности в ранней юности. – Ярославль: Автореф.дисс…канд.пед.наук, 2009

50. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 324 с.

51. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании//Пед.сочинение в 2 т. – М.: Педагогика, 1981. – Т.1. – 653 с.

52. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование. 1998. 256 с.

53. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. Казань: ИССО РАО, 1996. 432 с.

54. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. 160 с.

55. Толстой Л.Н. Полн.собр.соч. М., 1959. Т.53

56. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. – М., Флинта. 1997. 160 с.

57. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения /Пер. с нем. – М., Изд-во Генезис. 2003. 160 с.

58. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту./Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1987. 184 с.

59. Хайдеггер М. Учение Платона об истине//Время и бытие/Пер. с нем., М., 1993. – 350 с.

60. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж, Изд-во НПО «МОДЭК». 2000. 366 с.

61. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии// Психологический журнал. – 1993.- Т. 14. - № 5. – С.56

62. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь (Текст): в 2 ч./П.П. Блонский. – М.: Госиздат, 1919. (Сер.по теории и практике единой трудовой школы). – Ч.1. 116 с.

63. Шрейбер Т.В. Детерминанты смыслообразующей активности личности (на материале исследования старших школьников). – Пермь: Автореф.дис….канд.психол.наук, 2006

64. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М., Педагогическое общество России, 2008. 224 с.

65. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. – М.:ООО «Изд-во АСТ», 1997. 300 с.

66. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды// Дополнительное образование. – №2., 2000

Интернет-источники

1. Сайт социального педагога. social-teacher.ucoz.ru. Дата обращения 23.03.2011 г.

2. Сайт МОУ Пестрецовской ООШ http://pestretcovo.narod.ru/. Дата обращения 04.02.2011 г.

П Р И Л О Ж Е Н И Е

Приложение 1.

Дата добавления: 2015-06-28