Тема 2. Зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества

План

Тема 1. История образования и педагогической мысли как область научного знания

1. История образования и педагогической мысли как наука и академическая дисциплина.

2. Связь истории образования и педагогической мысли с другими науками, её источники и методы.

Основные понятия.

Образование, воспитание, обучение, историзм как научный принцип изучения педагогического наследия.

Цель: Помочь студентам осознать Историю образования и педагогической мысли как часть гражданской истории, отразившую тысячелетний сложный и противоречивый опыт человечества в организации воспитания подрастающего поколения. Подготовить их к правильному пониманию в предстоящем изучении курса сущности конкретно-исторического, общечеловеческого и национального характера воспитания.

Показать роль и место Истории образования и педагогической мысли в расширении профессионального кругозора будущего учителя, формировании у него способности творческого использования опыта прошлого в решении задач современной школы

Человек становится тем, что он есть, — способным к созидательной деятельности в определенной сфере труда и творчества, к общению с другими членами общества посредством многообразных форм личностных и деловых контактов, основанных на общечеловеческих социальных и нравственных нормах, — только благодаря образованию.

Нет иного пути, кроме образования, чтобы подготовить индивида к самой высокой, по словам М. Горького, должности на земле — быть человеком. Без образования и воспитания невозможно обеспечить и профессиональную подготовку человека, дать ему навыки в определенной отрасли труда. Понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в XIX в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало «формирование образа» (духовного или телесного). В этом значении ввел его в научный оборот великий швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827 гг.), а в русскую литературу — известный просветитель Н. И. Новиков (1744-1818гг.).

В настоящее время под образованием понимается процесс и. результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности. Формирование нравственного облика человека в процессе образования представляет собой его воспитательную функцию. На основе знаний о законах развития природы и общества, сферы материального производства и духовной культуры у молодого человека формируются определенные взгляды и убеждения, мировоззрение и нравственно-волевые качества.

Таким образом, между воспитанием и образованием существует тесная связь. Однако, как справедливо утверждал талантливый педагог и писатель А. С. Макаренко, воспитание имеет и свою собственную логику, специфические методы и способы влияния на личность, целостное формирование которой не может ограничиваться только рамками образования.

Система образования, прежде чем она сложилась в ее современном виде, прошла долгий и сложный путь исторического развития. Во все времена в различных странах содержание и характер образования, как это будет показано в дальнейшем изложении, определялись насущными требованиями общественного производства, развития экономики, состоянием и потребностями прогресса — науки, техники, духовной культуры, а также в немалой степени и уровнем развития самого школьного дела и педагогической науки.

Таким образом, при определяющем значении влияния материального производства и духовно-нравственной жизни общества на систему образования она сама, в свою очередь, оказывает сильное воздействие на социально-экономическое и культурное развитие стран и народов. Примечательно в этой связи следующее обстоятельство, когда в начале 50-х двадцатого века наша страна завоевала приоритет в области освоения космоса, видные политики и ученые в США назвали советскую школу, и целом систему образования, «секретным оружием русских».

В определенные исторические эпохи (например, в афинской системе образования, во времена Возрождения) при формировании целей школы руководители сферы образования и педагоги-теоретики стремились в большей мере учитывать интересы и потребности самой юной личности, исходить из положения, — какое образование нужно ей, в какой школе она нуждается. Правда, в указанные исторические периоды личностные факторы определения направленности образования относились не ко всей массе учащихся, а только к их элитарной, привилегированной части.

Нельзя, однако, отрицать и того, что, помимо отмеченного, характер и содержание образования во многом определяются запросами и интересами господствующих в данном обществе классов, их политикой в области народного просвещения. Весь многовековой процесс развития образования в мире подтверждает известный вывод о том, что класс, который господствует материально, господствует и духовно.

Сложный и многогранный генезис образования в том понимании этой важнейшей сферы духовной культуры общества, какое предложено выше, составляет предмет специальной отрасли знания, традиционно именуемой историей педагогики. Однако по сути своей эта дисциплина — как область науки и как учебный предмет — охватывает широкий круг не только педагогических, но и социально-культурных явлений в их историческом развитии. Она имеет большое мировоззренческое и профессионально-воспитательное значение в общей системе специальной, а не только психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Это обусловливается возрастанием социальной и культурологической, а также эвристической и прогностической функций исторического познания в современном обществе, переживающем кардинальные перемены в экономике, политике, идеологии. Одна из проблем рассматриваемой дисциплины - в научной объективности в оценке изучаемых явлений и процессов. Научная объективность исключает в равной мере, как их апологетику, так и очернительство, подход к ним с позиций какой-либо определенной политической конъюнктуры, требует решительного отказа от однозначности, односторонности суждений о прошедшем, рассмотрения всех явлений и фактов строго в контексте конкретно-исторического времени эпохи, периода.

По существу все отмеченное и составляет суть такого принципа исследования прошлого, как принцип научного историзма, реализация которого не допускает какое-либо командование историей в угоду господствующей идеологии и политики.

Поскольку общественное развитие в свете принципа историзма, охарактеризованного выше, есть, прежде всего, развитие целеполагающей деятельности людей и, следовательно, включает в себя на всех уровнях и этапах сознание, последнее выступает в форме воли, эмоций, осознанных или интуитивных целей и является важным фактором истории. Так как педагогика принадлежит к той группе наук, где теория и деятельность (практика) неразрывны, то, следовательно, в изучаемом процессе история теории не может быть представлена вне истории деятельности, т. е. практики воспитания и ее непосредственных творцов, особенно талантливых, выдающихся педагогов-новаторов.

Отсюда следует важность персонифицированных разделов курса, представляющих собой необходимую ступень к более цельному и полному пониманию истории мировой педагогической науки в лице ее замечательных представителей.

Вместе с тем при реализации принципа историзма в анализе педагогической деятельности и, в частности, вклада выдающихся педагогов-новаторов во всемирное развитие теории и практики воспитания необходимо творчески применять известное положение о том, что исторические заслуги судятся не по тому, чего не дали исторические деятели сравнительно с современными требованиями, а по тому, что они дали нового сравнительно со своими предшественниками. Предупреждая, с одной стороны, против умаления роли деятелей прошлого, в частности видных педагогов, их вклада в мировой опыт и науку воспитания, это положение, с другой стороны, указывает на недопустимость идеализации, замалчивания слабых, преходящих сторон их теорий и учений. Особенно важным является тезис о том, что надо уметь видеть не только непосредственные, но и отдаленные последствия деятельности тех или иных исторических личностей для общественного развития.

Сущностные черты принципа историзма в применении к изучаемому процессу раскрываются, прежде всего, в определении его объекта.

Объектом изучения мирового историко-педагогического процесса являются закономерности развития в единстве теории и практики воспитания, образования и обучения у всех народов в различные исторические эпохи и обнаружение на этой основе тенденций указанных явлений в будущем. При таком понимании объекта предупреждается встречающееся порой неправильное противопоставление педагогической теории и педагогической практики, которые в реальной действительности неразрывны, исключается игнорирование значения исторического развития воспитания у того или иного народа для познания изучаемого всемирного процесса. История мировой педагогики — не только составная необходимая часть самой педагогики, но и существенный компонент общей истории культуры, науки, общественной мысли, органически включенный в процесс их исторического развития. Такое понимание объекта отражает в себе неразрывное единство основных функций принципа историзма (эвристической, идейно-воспитательной, прогностической) и предполагает преодоление ограниченного, узкого подхода к изучению историко-педагогического процесса, как якобы принадлежащему только прошедшему и не имеющему отношения к настоящему и будущему, с одной стороны, и оторванному от целостного генезиса духовной культуры человечества, в частности педагогики, — с другой.

К числу важных методологических проблем истории образования и педагогической мысли, несомненно, относится обеспечение концептуального подхода к познанию всемирного историко-педагогического процесса, что, в частности, должно составлять методологическую основу вузовского курса истории педагогики и являться одним из условий интеграции добытых знаний в данной отрасли науки, системного, целостного исследования соответствующих явлений.

_В современных условиях особое значение в историческом познании приобретает фактор всемирности (глобальности), выражающийся в тесной связи и взаимозависимости процессов экономического, политического и культурного развития стран и народов в сегодняшнем мире, не исключающий, однако, а даже предполагающий раскрытие изучаемого процесса на основе сочетания общечеловеческих и национальных начал, соотношения мировых достижений с национальными ценностями данной страны или региона.

Общественное сознание и культура, а следовательно, и педагогические идеи каждой эпохи не исчерпываются господствующей идеологией. Рядом с ней, и в значительной мере в противовес ей, всегда существовала и развивалась народная струя в культуре, в частности в педагогике — в виде ли фольклора и других форм художественного творчества, или исторических преданий (по словам К. Д. Ушинского, в устном народном творчестве отразился «педагогический гений народа»), религиозных «ересей» (так, при изучении истории школы и педагогической мысли в феодальном обществе существенным является выяснение воспитательной проблематики еретических народных движений, выявление их антифеодальной направленности, а также изучение педагогического компонента идеологии народного течения в Реформации, связанного с именем Г. Мюнцера), социальных утопий, в которых при всей их условности отражались общественные представления народных масс о прошлом и их мечты о справедливом социальном строе, их этические и педагогические идеалы (в этом аспекте заслуживают внимания программы ранних социалистов-утопистов — таких, как Т. Мор и Т. Кампанелла, в которых отразились интересы социальных низов).

Изучение всемирного историко-педагогического процесса должно всегда принимать во внимание, что все многовековое развитие духовной культуры человечества (в том числе и в области воспитания) вплоть до самых высоких и совершенных ее форм, в конечном счете, имело своим плодотворным источником прогрессивные народные традиции и основывалось на языке, созданном народом. Это положение в свое время ярко и образно раскрыл К. Д. Ушинский в знаменитой статье «Родное слово».

Прогресс культуры в целом и школы, педагогики как ее неотъемлемой части совершался исторически в процессе освободительной борьбы против идеологии рабства, крепостничества, тоталитарности, в сложной и многообразной связи с классовыми битвами угнетенных масс против эксплуататоров и угнетателей. Исторические особенности этой борьбы каждого народа, его истории в целом, неразрывно связанной с освободительными движениями, порождали и определяли национальную самобытность и неповторимое своеобразие его культуры, педагогики, системы воспитания и образования. Характерна в этом отношении педагогическая концепция Я. А. Коменского, отразившая в себе влияние демократических и гуманистических идеалов национально-освободительной борьбы чешского народа.

К основным понятиям отнесены «педагогическая система», «педагогическая концепция (теория)», «педагогические взгляды (воззрения) и идеи».

Понятие «педагогическая система» — наиболее, по нашему мнению, широкое. Оно включает в себя определенную педагогическую концепцию и опыт ее претворения в реальной педагогической практике автора этой концепции. В этом смысле есть основания говорить о педагогической системе, например, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.

«Педагогическая концепция (теория)», построенная на определенной теоретико-методологической основе и обобщении современного передового опыта воспитания и обучения, в том числе и собственного, экспериментально проверенного, — система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления (например, Джон Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Гербарт, русские революционеры-демократы, Л. Н. Толстой, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, Л. В. Занков).

«Педагогические взгляды (воззрения)» — это не сложившиеся в целостную и самостоятельную концепцию идеи, но отражавшие в себе детерминированные конкретно-историческими социально-политическими и культурными условиями существенные тенденции (прогрессивные или реакционные) развития современной теории и практики воспитания, оказавшие известное влияние на них, в определенной степени учтенные в педагогических системах и концепциях выдающихся педагогов данного и последующего исторических периодов (например, В. А. Лай, Д. Дьюи, X. Д. Алчевская, Я. С. Гогебашвили, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, А. П. Пинкевич).

Все историко-педагогические события, ситуации и факты различаются по степени их значимости, по вкладу в мировой историко-педагогический процесс.

На протяжении многих веков педагоги с неизбежностью выходили на философское осмысление целей, ценностей, методологических принципов исследования проблем в сфере образования, воспитания и саморазвития личности. И это не случайно. Философское осмысление многих современных проблем обучения и воспитания исключительно важно не только для разработки философско-методологических основ педагогики. Оно не менее значимо и для учителя, для его профессионального становления и философского осмысления своей воспитательной миссии.

К философско-педагогическим стратегиям – методологическим принципам относят аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический и герменевтический метопринципы. Они позволяют по-новому выстроить, существенно скорректировать профессиональную, личностную философию творческого саморазвития и творческой самореализации современного учителя.

Аксиологический методологический принцип. Понятие «аксиология» введено в научный оборот в 1902 году французским философом П.Лапи, в философских словарях определяется как наука о ценностях.

Аксиологический принцип позволяет проводить анализ различных педагогических идей с позиции ценностных отношений развития воспитания и образования.

Культурологический принцип в педагогике означает учет в образовании «времени», «места» культуры человека, где родился и живет человек. Предложен немецким педагогом А.Дистервегом.

Антропологический принцип. Основоположником является К.Д. Ушинский, который в своем произведении «Человек как предмет воспитания или опыт педагогической антропологии» сформулировал требование, если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна также и знать человека во всех отношениях.

Гуманизация образования предполагает развитие образовательной системы с учетом признания приоритетных ценностей – личность педагога и учащихся, гармонизацию их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития. Личностноориентированная педагогика выдвигает на первый план человека, его ценности, его личную свободу, умение прогнозировать и контролировать себя и требует развитие идей сотрудничества.

Синергетический принцип получил свое развитие вследствие появления новых отраслей знаний, породивших новый подход – синергетический, где главный акцент делается на изучении открытых систем, способных обмениваться энергией, информацией с внешним миром. Система рассматривается с позиции самоуправления, самоорганизации и саморазвития. Синергетика ориентирована на поиск неких универсальных законов эволюции и самоорганизации сложившихся систем любой природы.

Синергетизм для педагогических систем – это процесс взаимодействия двух сопряженных взаимосвязанных подсистем, приводящий к новообразованиям, повышению творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающих переход от развития к саморазвитию.

Герменевтика (изъясняю, истолковываю) – теория и искусство истолковывания текстов, перевода их культурного содержания из знаковоотвлеченных форм в реальновременные культурные формы и смыслы. Герменевтический принцип – методологический принцип, позволяющий философски осмыслить и переосмыслить ранее наработанный педагогический опыт и приобщить педагогов к осознанному овладению различными формами и видами педагогических инноваций.

Изучение в исторической ретроспективе и перспективе на основе фактов и документов передового опыта в области воспитания и обучения — а история педагогики представляет собой богатейшую лабораторию мирового педагогического опыта — должно быть нацелено на его творческое освоение. При этом условии передовой опыт будет помогать молодому учителю в его повседневной учебно-воспитательной деятельности.

Дата добавления: 2014-01-03