Тема 9. История татарской национальной школы и педагогической мысли

План

План

1. Общее состояние образования в стране и поиски путей реформирования школы.

2. Общественно-политическая мысль России середины 19 в. и её отражение в образовании и педагогической мысли.

3. Демократическая и гуманистическая концепция образования К.Д.Ушинского.

4. Идея "свободного воспитания" и её реализация Л.Н.Толстым.

Основные понятия.

Начальная, средняя, высшая школа, экспериментальные учебно-воспитательные заведения, технические училища, свободное воспитание, педология.

Цель: Раскрыть:

— характер преобразований в российском просвещении пореформенного периода как отражение объективной необходимости приведения в соответствие назревших социальных потребностей страны и уровня развития народного образования;

— эволюцию развития отечественной школы от традиционной ориентации на обучение, овладение учащимися знаниями к школе жизни, воспитанию инициативной личности, исповедующей высокие нравственные идеалы, национальные и общечеловеческие ценности;

— научную обоснованность школьных преобразований, взаимодействие отечественной педагогической мысли с педагогической мыслью зарубежных стран;

— подвижническую деятельность русского учительства и интеллигенции в целом, их роль в расширении сети народных школ, демократизации и гуманизации образования;

В известной преемственной связи с просветительскими реформами XVIII в. - правда, отличаясь качественным своеобразием, - находились преобразования в области просвещения, осуществленные в России в первой половине XIX в. Это время во всех странах Европы характеризовалось обострением и расширением борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за утверждение нового, буржуазного строя. Отражением этой борьбы явился ряд значительных всемирно-исторических событий: от освободительной по своей сущности Отечественной войны 1812 г., спасшей Европу от наполеоновского владычества и оказавшей влияние на развитие национально-освободительных движений в Испании, Греции, до восстания декабристов, смело выступивших против самодержавно-крепостнического строя в России.

Основной причиной реформы просвещения, предпринятой царским правительством в начале XIX в., помимо указанных исторических обстоятельств, явился кризис крепостнических отношений в России. «Устав учебных заведений подведомых Университетам» (1804 г.) положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, усилил значение общеобразовательной школы в формировании кадров специалистов для промышленности и сельского хозяйства, транспорта.

Все отмеченное в известной мере продолжало развивать те элементы просветительских реформ петровского времени, которые были представлены в них в эмбриональном виде (например, создание государственных школ).

Основные тенденции развития школы в первой четверти XIX в.: постепенный отход царского правительства к началу Отечественной войны 1812 г. от либеральных положений Устава 1804 г., введение с 1811 г. Закона Божьего во всех учебных заведениях, усиление сословности и религиозно-монархических начал в образовании в ответ на рост в стране освободительных стремлений после Отечественной войны 1812 г., преобразование в 1817 г. Министерства народного просвещения в Министерство духовных дел и народного просвещения, введение в 1819 г. платы за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что заметно затруднило возможность получить образование детям несостоятельных слоев населения, попытка разгрома вновь возникших центров науки - Казанского и Петербургского университетов.

Отмеченные тенденции в концентрированном виде получили свое воплощение в заменившем Устав 1804 г. Уставе 1828 г., который по существу явился контрреформой по отношению к преобразованиям начала XIX в.

Основанный на реакционных принципах «православия, самодержавия и народности» «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828 г.) укреплял сословно - замкнутый характер школьной системы. Устав отменял ранее введенную преемственность связи между различными типами учебных заведений, утверждал в гимназиях классицизм, представлявший собой своеобразную реакцию на идеи, возникшие в период французской буржуазной революции и освободительной борьбы русского парода против иноземного нашествия в Отечественную войну 1812 года. В учебных заведениях устанавливается полицейский надзор, вводится палочная дисциплина.

Устав 1828 г. в дальнейшем, вплоть до 60-х гг., неоднократно подвергался изменениям с целью усиления классицизма в гимназиях и узкопрактического подхода к обучению в учебных заведениях низшего типа.

По новому Уставу 1835 г. были ограничены права и автономия университетов, в частности, они были лишены права руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов.

В освещаемый период реформ и контрреформ в отечественном образовании многонаправленно и плодотворно развивалась педагогическая мысль, прогрессивная линия движения которой в основном характеризовалась антикрепостнической, антисамодержавной, демократической по своей сущности тенденцией. В этом смысле, прежде всего, должны быть отмечены педагогические идеи и просветительская деятельность декабристов, их программные требования в области народного образования, среди которых одно из первых мест занимало требование распространения грамотности среди парода.

Основными источниками, по которым можно судить о резко критическом отношении декабристов к самодержавно-крепостнической, бюрократической системе современного образования и о демократических, материалистических воззрениях определенной их части по вопросам воспитания, правомерно считать составленную П. И. Пестелем «Русскую правду», его сочинение «Практические начала политической экономии» и параграфы, относящиеся к просвещению, из «Устава Союза Благоденствия».

Ведущие педагогические идеи дворянских революционеров: признание действенным средством распространения грамотности в народе системы взаимного обучения (ланкастерской). Для реализации этой идеи ими было организовано «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения» — педагогического филиала декабристского «Союза благоденствия», в дальнейшем — после его роспуска — связанного с «Северным обществом» декабристов.

Высоко ставили они миссию учителя, воспитателя, призванного готовить молодое поколение к жизни в условиях нового, более справедливого общества, идеал которого они рисовали в своих программных документах. Декабристы вели и практическую деятельность в области педагогики: они организовывали школы для обучения крестьянских детей (в своих поместьях), детей городской бедноты, солдатских детей.

Просветительские идеи и воззрения декабристов оказали влияние на прогрессивную педагогическую мысль России.

Видным педагогом и просветителем дореформенной России был В. Ф. Одоевский (1804—1869 гг.) - писатель и журналист, музыкальный критик и музыковед, общественный деятель и педагог-демократ. В. Г. Белинский высоко ценил реализм, народность «Сказок и повестей для детей дедушки Иринея» (псевдоним Одоевского). Педагогические и методические взгляды В. Ф. Одоевского изложены в следующих его работах: «Азбука для употребления в детских приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея», «Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей» и др. В «Проекте об устройстве школ» В. Ф. Одоевский обосновывал идею всеобщего и всестороннего образования, пропагандировал среди крестьян естественно-научные и технические знания, выступал за народную общеобразовательную школу и учительство из парода.

Озабоченный необходимостью повышения уровня учебно-воспитательной работы сельских школ, Одоевский сформулировал ведущие научно-методические принципы их деятельности в «Руководстве для учителей приходских и уездных училищ».

В 30—40-е гг. XIX в. берет свое начало развитие русской революционно-демократической мысли, выдающиеся представители которой В. Г. Белинский (1811—1848 гг.) и А. И. Герцен (1812— 1870 гг.) проявляли серьезный интерес к проблемам образования и воспитания, сделав важный вклад в их решение.

В. Г. Белинский и А. И. Герцен заложили основы нового направления в развитии русской общественной мысли, в частности педагогики, тесно связанного с революционным, антикрепостническим движением в стране.

Общими для них чертами педагогического мировоззрения были следующие: трактовка народности воспитания, противостоящая ее реакционному пониманию в официальной педагогике и у славянофилов; резкая критика космополитизма и раболепного преклонения перед Западом в области воспитания при глубоко уважительном отношении к мировым, общечеловеческим духовным ценностям; выдвижение в качестве идеала нового человека, к достижению которого призвана стремиться педагогика, - революционного борца с «общественным злом» - самодержавно-крепостническим строем; обоснование принципов самодеятельности, развития творческой инициативы и активности детей в процессе обучения и воспитания; высокие требования к социально-педагогической миссии учителя, к его профессиональным и гражданским качествам.

Вместе с тем в педагогических взглядах В. Г. Белинского и А. И. Герцена было немало своеобразного, индивидуального, присущего каждому из них в отдельности. Интересны, например, и во многом оригинальны требования Белинского к составлению учебников; есть основания считать его одним из первых теоретиков детской литературы. В трудах А. И. Герцена заслуживают быть отмеченными его убедительная критика сословно-профессионального образования и узкоремесленного обучения, его серьезные критические коррективы к теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и учению Р. Оуэна о человеке как пассивном продукте среды и обстоятельств. Во многом и сегодня актуальны высказывания Герцена о факторах формирования личности, его требования к всестороннему образованию человека и суждения о месте в этом образовании изучения естествознания и гуманитарных предметов, его взгляды на общественное назначение женщины и ее образование, на роль воспитателя в постановке семейного воспитания.

В начале 60-х гг. XIX в. социальные противоречия в России привели к возникновению в стране революционной ситуации. Обострился крестьянский вопрос, приобретя значение главного вопроса общественно-политической жизни. Начало рассматриваемого периода ознаменовалось широким общественно-педагогическим движением против сословно - крепостнической школы в защиту общего образования.

В ряду социально-политических реформ буржуазного характера немаловажное место занимают реформы в области образования, на осуществление которых определенное влияние оказало и общественно-педагогическое движение. Согласно «Положению о начальных народных училищах» (июль 1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (ноябрь 1864 г.) все школы провозглашались общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ, наряду с классическими учреждались реальные гимназии. Одновременно усилилось руководство школы со стороны духовенства. Управление школами по Уставу 1864 г. приобрело децентрализованный характер, повысилась роль педагогических советов. Было положено начало организации женского образования и развитию женских общеобразовательных учебных заведений, для которых были утверждены соответствующие «Положения».

В этот период революционно-освободительное движение охватило все области социально-политической, экономической и духовной жизни общества. Органической частью этого процесса являлось педагогическое движение. Основные его характеристики: острая критика крепостнической системы образования и воспитания, борьба против сословной школы и ранней профессионализации, за воспитание человека и гражданина и др. В эти годы возникает ряд общественных организаций, ставивших своей целью решение указанных проблем: комитеты и общества грамотности, педагогические общества; начинают издаваться педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Педагогический сборник», «Ясная поляна» (издавался Л. Н. Толстым)

Стимулированию общественно-педагогического движения начала 60-х гг. XIX в, в известной мере способствовала публикация в 1856 г. статьи знаменитого хирурга, героя Севастопольской обороны Н. И. Пирогова (1810—1881 гг.) «Вопросы жизни». Примечательна оценка этой статьи, данная великим русским педагогом К. Д. Ушинским в работе «О пользе педагогической литературы». Он отмечал, что Н. И. Пирогов впервые у нас посмотрел на дело воспитания с философской точки зрения: он увидел в нем не правила школьном дисциплины, не вопросы дидактики и физического воспитания, а глубокие вопросы человеческого духа - вопросы жизни. Критикуя сословно-профессиональное образование, его раннюю и узкопрактическую направленность, Н. И. Пирогов выдвинул и убедительно обосновал идею общечеловеческого воспитания как фундамент формирования личности и с этой позиции предложил прогрессивное решение актуальной для того времени проблемы соотношения общего и профессионального образования.

Идеал человека - «атлета жизненной борьбы» — личность, способная преодолевать внутренние нравственные проблемы посредством самоусовершенствования, но не направленная на решение внешних социальных вопросов и противоречий, поскольку по убеждению Н. И. Пирогова, это дело «промысла и Бога». Выдающийся ученый в области медицины и образования выступил с антисословным проектом школьной системы, построенной на принципе единой школы, гармоничном соотношении классического и реального среднего образования, разрабатывал проблемы высшей школы, женского образования, вопросы дидактики, в частности, о значении познавательного интереса в обучении. Практическая педагогическая деятельность Н. И. Пирогова осуществлялась сначала в качестве попечителя Одесского учебного округа (1856—1858 гг.).

На посту попечителя Одесского учебного округа Н. И. Пирогов уделял внимание проблемам сельской и национальной школы, повышению роли педагогических советов гимназий, много сделал для открытия в Одессе университета, проявлял большую заботу об учителе. В этот период Н. И. Пирогов написал ряд оригинальных статей на педагогические темы: «Быть или казаться», «Метод литературных бесед», «Надо ли сечь детей и сечь в присутствии других детей» (здесь он резко выступил против телесных наказаний). Открытие Н. И. Пироговым воскресных школ для рабочих как возможных форм нелегальной антиправительственной пропаганды вызвало беспокойство царского правительства, и оно под благовидным предлогом перевода на пост попечителя Киевского учебного округа фактически выслало его из Одессы. На новой должности (1858—1861 гг.) он много работал над обоснованием путей усовершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Однако в вопросе о средствах установления дисциплины и порядка (циркуляр Н. И. Пирогова «О проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа») проявил известную непоследовательность, за что был, подвергнут критике в статьях Н. А. Добролюбова «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя, да в воду».

Вскоре Н. И. Пирогов вынужден был оставить пост попечителя в Киеве, и посвятил себя подготовке молодых медиков к профессуре (1861-1866 гг.).

В целом прогрессивная для своего времени деятельность Н. И. Пирогова, ее демократическая и гуманистическая направленность, творческий подход к решению актуальных педагогических проблем сыграли важную роль в развитии отечественного образования - среднего и высшего.

Революционно-демократическая мысль в общественно-педагогическом движении рассматриваемого периода была представлена наиболее последовательно Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым и Д. И. Писаревым. В основном, развивая идеи своих предшественников - В. Г. Белинского и А. И. Герцена, - они внесли немало нового, существенного в революционно-демократическую концепцию образования и воспитания. В первую очередь это относится к вопросу о цели, сущности и задачах воспитания, к решению которого они подошли с позиций философского материализма, рассмотрев па этой основе роль в процессе формирования личности таких его факторов, как среда, труд и наследственность. С указанных методологических позиций решались проблемы преодоления разрыва между физическим и умственным трудом, свободы личности и воспитания дисциплины. В этом плане не только большой педагогический, но и общественно-политический смысл имела статья Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании».

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов всесторонне раскрыли значение общего образования как основы будущей деятельности человека независимо от избранной им профессии. Они заложили теоретический фундамент для научного подхода к определению места профессионального образования в общей системе народного просвещения (статья Чернышевского «Основания политической экономии» статья Добролюбова «Роберт Оуэн и его попытка общественных реформ»).

Передовые позиции занимали революционеры-демократы по проблемам роли женщины в общественной жизни и женского образования. В романе Чернышевского «Что делать?» (1861 г.) получили отражение их прогрессивные взгляды по этой проблеме.

Формирование в России демократических и гуманистических концепций образования и практическая деятельность их авторов, в числе которых были К. Д. Ушинский и целая плеяда его учеников-последователей, не могли, естественно, создать непреодолимый барьер тем контрреформам в сфере просвещения, которые стали следствием политической реакции 70-х гг. XIX в. «Положение» и «Устав» 1864 г. были заменены новыми, реакционными: «Уставом гимназий» 1871 г. и «Положением о реальных училищах» 1872 г. Эти документы восстанавливали сословную разобщенность школ, нарушали определенное единство системы общего образования, установленное в предшествующий период. Устав 1871 г. был фактически последним законодательным актом, определявшим статус классической гимназии в дореволюционной России. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в 1872 г. в полупрофессиональные реальные училища, предназначенные для представителей средних промышленных классов.

В конце XIX - нач. XX в. правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования (в этой связи должны быть особо отмечены проект реформы средней школы 1916 г., подготовленный под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева, и проект реформы системы профобразования 1915 г.), которые, однако, остались нереализованными. Сформировавшаяся в конце XIX в. система народного образования фактически оставалась в основе своей неизменной вплоть до октябрьских событий 1917г.

Существовала многотипная начальная школа, бывшая в основном тупиковым учебным заведением (исключение составляли крайне малочисленные двухклассные начальные и высшие начальные училища, выпускники которых — дети трудящихся — могли продолжать свое учение в низших звеньях системы реального образования). Представители состоятельных в материальном отношении слоев населения обучали своих детей в гимназиях, реальных и коммерческих училищах, университетах и других высших учебных заведениях. Система образования сохраняла и ряд школ сословного характера, закрытые дворянские учебные заведения: кадетские корпуса, лицеи, пажеский корпус, институты благородных девиц. В известном Смольном институте благородных девиц преподавал великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824—1870/71 гг.) — основоположник отечественной научной педагогики, автор фактически первого отечественного капитального труда по педагогической антропологии - «Человек как предмет воспитания» и знаменитых учебников для народной школы — «Родное слово» и «Детский мир», а также ряда глубоких по содержанию и блестящих по форме статей: «Родное слово», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Нравственный элемент в русском воспитании» и др. К. Д. Ушинский в повседневной научно-педагогической и практической деятельности осуществлял свой жизненный девиз: «Как можно больше принести пользы моему Отечеству — вот единственная задача моей жизни».

Идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования, выдвинутые К. Д. Ушинским - об основах создания подлинно народной школы, о роли родного языка в формировании личности ребенка в - духе народности и патриотизма, о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал - творчески развивали, раскрывая национальное своеобразие решения этих проблем, последователи и ученики великого педагога: в области дидактики и методики начальной школы - Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов; в области средней школы, теории и истории педагогики, частных методик - А. Я. Герд, Л. Н. Модзалевский, В. Я. Стоюнин и др., а также такие известные деятели культуры и просвещения народов России, как Я. С. Гогебашвилли (1840—1912 гг.) — основоположник прогрессивной педагогики в Грузии, Г. Агаян (1840—1911 гг.) — крупнейший армянский писатель и педагог, Р. Эфендиев (1869— 1942 гг.) — видный азербайджанский педагог, поэт и писатель, И. Алтынсарин (1841—1889 гг.) — выдающийся казахский педагог, ученый, поэт и др.

Острой критике современную ему систему образования и ее
официальные идеологические основы подверг Л. Н. Толстой
(1828—1910 гг.) - великий русский писатель, философ и выдающийся педагог-экспериментатор, отличавшийся тонким пониманием детской психологии, глубокой верой в творческие возможности учащихся - сынов и дочерей народа, прежде всего крестьян, для которых он создал знаменитую школу в Ясной Поляне (1859—1870-е гг.). Здесь он смело реализовал идеи свободного воспитания в своей оригинальной трактовке, осуществил принципы гуманистической ненасильственной педагогики, построенной на несколько романтизированном положении о том, что именно ребенок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и неиспорченности, а потому и недопустимо грубое вмешательство взрослых педагогов и родителей — в духовный мир его личности. В статьях «О народном образовании» (1862 г.), «Воспитание и образование» (1862 г.) он решительно отстаивал право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам. Ни за правительством, ни за образованным обществом Л. Н. Толстой не признавал право навязывать народу свою систему образования: «Выдумать русскую систему образования, такую, которая бы вытекала из потребностей народа, невозможно ни комитету, никому в мире, надобно ждать, чтобы она сама выросла из народа» (имеется в виду Московский комитет грамотности при Обществе сельского хозяйства).

Великий писатель является автором неоднократно переиздававшихся учебных книг для начальной народной школы: «Азбуки», «Новой Азбуки», «Русских книг для чтения». Значение этих своих работ он сам ставил в один ряд с такими его художественными творениями, как, например, роман-эпопея «Война и мир».

Блестящим свидетельством талантливой работы Л. Н. Толстого с детьми по развитию их творческой мысли, познавательной активности в целом является его статья «Кому у кого учиться писать крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (1862 г.). Л. Н. Толстой занимает одно из первых мест среди выдающихся мастеров художественного слова по глубине психологического анализа внутреннего мира, переживаний и чувств детей.

Критические выступления великого писателя по вопросам народного образования привлекли внимание, хотя и неоднозначное, широких кругов передовой русской общественности, однако органы официальной власти отнеслись к его статьям открыто негативно и ничего не предприняли для реального улучшения школы, предназначенной для детей парода.

Антидемократический характер системы народного образования в тогдашней России отчетливо проявлялся в отсутствии преемственности между начальными (народными) школами и гимназией. Это обстоятельство, помимо материальных трудностей, создавало серьезные препятствия для получения среднего образования детьми рабочих и крестьян. Определенные препятствия продолжению образования в школах повышенного типа наряду с барьерами сословно-классового и материального характера создавали ограничения национального и вероисповедного плана.

Тема 8. Развитие школы и педагогики в России после Октябрьской революции (1917 г.)

1. Первые декреты советского правительства по народному образованию.

2. Концепция единой трудовой школы.

3. Концепция культурной революции и роли школы в формировании нового общества.

4. Поиски эффективных путей программно-методического обеспечения учреждений народного образования.

5. Содержание воспитания в советской школе 30-х гг.; проблема коллектива и личности в воспитании.

6. Стабилизационно-модернизаторский характер преобразований системы просвещения 50 - начала 80 гг.

Основные понятия

Единая трудовая школа, культурная революция, комплексные программы, лабораторно-бригадный метод обучения, самоуправление учащихся, детский коллектив.

Цель: Раскрыть противоречивый характер первых декретов советской власти, последующих партийно-правительственных постановлений по народному образованию, конкретных мероприятий государства, сочетающих в себе прогрессивные идеи отечественной и мировой педагогической мысли и классово-политическую направленность, ограничивающую возможность их полноценного претворения в жизнь.

Помочь студентам усвоить проблему коллектива и личности и её историческую судьбу в советской школе.

Целостное рассмотрение процесса реформ образования в России позволяет определить ряд повторяющихся, а следовательно, достаточно устойчивых закономерностей.

Прежде всего, это парный характер преобразований, когда после реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения — изменение направленности (философии) образования, основных типов учебных заведений, содержания образования, неизменно осуществлялась стабилизирующая контрреформа, преследующая цель возвращения к прежним (традиционным) ориентирам, хотя и несколько осовремененным в соответствии со спецификой социально-политической ситуации.

Приведем примеры таких парных реформ - контрреформ. В 1917—1931 гг. было осуществлено кардинальное преобразование системы просвещения.

Принятые после октября 1917 г. государственные акты в области народного образования «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь 1918 г.), «Основные принципы единой трудовом школы РСФСР», опубликованные вместе с «Положением» 16 октября 1918 г., ряд правительственных декретов - утвердили демократиче­ский принцип единой школы, бесплатной, доступной всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и национальности. Этот принцип означал, что все звенья системы народного образования преемственно связаны между собой, что молодые люди могут свободно, без каких-либо препятствий в виде тупиковых школ, существовавших в дореволюционной России, переходить от начальной ступени обучения к высшим.

Решительно были ликвидированы чиновничье-бюрократические формы управления системой народного образования, сложившиеся при царском самодержавии; школа была провозглашена светской, независимой от церкви; родной язык каждого народа должен был стать основой образования во всех типах общеобразовательной школы. Вводилось совместное обучение лиц обоего пола, устанавливалось равенство мужчин и женщин в сфере образования, как и во всех других областях общественной жизни.

Для единой трудовой школы тогда в качестве центрирующего фактора устанавливалась трудовая деятельность во всех ее проявлениях; в основу содержания образования был положен политехнический компонент, а школе придавалась направленность на преобразование окружающей среды посредством применения учащимися полученных знаний. Методам преподавания «присваивался» исследовательский, опытно-экспериментальный статус, а овладение средствами приобретения и применения знаний существенно преобладало над традиционными знаниями, умениями и навыками.

Названные выше документы, прежде всего «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР», творчески интерпретировали лучшие достижения зарубежной педагогики и отечественной школы, были прогностично устремлены в будущее. Созданные в 20-с гг. в духе «Основных принципов» Программы ГУСа являлись не только и не столько учебно-методическими документами, сколько провозвестниками «новой философии образования», прежде всего в плане его содержания.

Однако реформа 1917—1931 гг. осуществлялась в русле жесткого классового и партийного подходов, что обусловило чрезмерную заидеологизированность и заполитизированность учебных программ, особенно по гуманитарному циклу.

В результате, при всей прогрессивности «новой философии» образования — педагогики развития личности, которая была положена в основу реформы, — в тех конкретно-исторических условиях она привела к дестабилизации системы просвещения. Это произошло, помимо указанных выше серьезных социально-педагогических причин, еще и потому, что Наркомпрос вначале попытался предоставить педагогам на местах свободу творчества, инициативы (конечно, в русле господствующей идеологии), вводил примерные необязательные программы. Однако провинциальные научно-методические силы так и не смогли подготовить добротные программы. Затем появились комплексные программы, которые были очень интересно задуманы и в психолого-педагогическом плане и отвечали достижениям совре­менной педагогической мысли. Но они разрушали традиционную систему учебных предметов, знаний и навыков. Это, в конечном счете, привело к выхолащиванию научного содержания образования, снизило качество общеобразовательной подготовки учащихся. Выдвижение в начале 1931 г. лозунга «Школа — цех завода или отделение колхоза», а также доминирование метода проектных заданий разрушало классно-урочную систему. Школа растворялась в социальной среде. Возникла реальная угроза утраты школой как общественным институтом своих специфических задач - служить средством освоения молодежью опыта, накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Все это рельефно показали неутешительные итоги вступительных экзаменов в вузы конца 1920-х гг.

С другой стороны, выдвинувшейся на первый план на рубеже 20-х и 30-х гг. задаче подготовки значительного контингента квалифицированных кадров, сформулированной в известном партийном лозунге-директиве «Техника в период реконструкции решает все» должна была соответствовать и иная образовательная парадигма. Такое положение привело к стабилизационной контрреформе, выразившейся в цикле партийно-правительственных постановлений 1931—1936 гг., когда в основных чертах, за исключением содержания образования, была воспроизведена прежняя, существовавшая в начале XX в. «школа учебы», естественно, с некоторыми деформациями и модернизациями. Вновь был установлен примат знаний над средствами их овладения, трудовое обучение было полностью выведено из учебных планов (с 1937 г.), школа оказалась замкнутой (по сути изолированной) от внешней среды. Наряду с восстановлением некоторых содержательных черт произошла и реставрация внешних «гимназических» форм, решительно сметенных предшествующей реформой. Была восстановлена в правах школьная форма, введен ученический билет, в содержании образования появились вновь такие предметы, как логика, психология, готовилось и возвращение латыни. Устанавливались строгие нормы и правила, регламентирующие всю школьную жизнь, восстанавливались ежедневные домашние задания, вернулись и «классные дамы» (классные руководители). И так по всей линии того, что было трансформировано в 1920-е гг.

Как всякая стабилизационная реформа (в отличие от кумулятивно-развивающей), преобразования 1930—1940-х гг. были положительно встречены массовым учительством, руководителями органов образования и большинством родителей, поскольку они были конкретны, привычны и понятны, т. е. консервативно-традиционны. Те задачи, которые возлагались на эту контрреформу, были выполнены с лихвой. Подготовлена вторая волна советской интеллигенции, прежде всего «технической», которая во многом и обеспечила существенные достижения страны в области космоса и атома в 1950—1960-е гг. Во всем этом проявилась и значительная роль общеобразовательной школы.

Успехи в ракетной и космической сфере произвели во второй половине 50-х гг. на американцев «спутниковый шок». Назвав советскую среднюю и высшую школу «секретным оружием» большевиков, они также приступили к значительному реформированию своей общеобразовательной системы.

Другой парой реформ — контрреформ (развитие — стабилизация) выступают преобразования конца 50-х—второй половины 60-х гг.

Во многом с зеркальной точностью были повторены предшествующие сюжеты. «Хрущевская реформа» конца 50-х—начала 60-х гг. (ее содержание отражено в Законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» 1958 г. ставила в основу преобразований системы просвещения контрапункты реформы 20-х гг.: соединение обучения с производительным трудом, активное участие школы в окружающей общественной жизни, производственная практика школьников, существенное усиление, даже доминирование политехнического содержания образования и др. Пришедшая ей на смену контрреформа середины 60—70-х гг. привела также к стабилизации системы образования, возвращению школе традиционного статуса учебного заведения. Однако были и несомненные отличия. Во-первых, радикальность как реформистских, так и стабилизационных действий не была столь остра, как в 20—30-е гг. Многие явления, получившие развитие в период «хрущевской реформы» нашли продолжение в 60—80-е гг. Например, сохранялось (хотя часто и как профанация) трудовое обучение школьников, учебные заведения стали намного активнее и действеннее контактировать с окружающей социальной средой. При определенном примате «твердых знаний» как основной цели обучения выявилась тенденция к проблемному, творчески развивающему преподаванию. Все это, конечно, было непосредственно связано с разворачивающейся научно-технической революцией.

В конце 60-х—первой половине 80-х гг. преобладали реформаторские мероприятия иного статуса. Речь не шла о «просвещенской революции», создании новой системы образования, кардинальном изменении направленности учебно-воспитательного процесса, что характерно для «общешкольных реформ». В основном это была модернизация содержания общего среднего образования в соответствии с задачами, выдвигавшимися научно-техническим прогрессом. Такие «малые» реформы, имеющие большое концептуальное значение, закономерны и носят циклично-периодический характер. Благодаря работе специальной объединенной комиссии Академии наук СССР и союзной Академии педагогических наук было совершено значительное реформирование содержания образования - этого важнейшего, по сути имеющего общешкольное значение компонента системы образования, повышение его содержания до уровня мировых стандартов на основе научно-технических достижений. С этим же были связаны и новые направления в дидактике и методике (проблемное и развивающее обучение).

Преобразования конца 1960-х—начала 80-х гг., носящие явно выраженный стабилизационно-модернизаторский характер, были завершены реформой 1984 г. («Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы»). Вновь вводилась одиннадцатилетняя школа, устанавливалось обучение детей с шестилетнего возраста, серьезно пересматривались программы в плане повышения их научного уровня. Инновационным моментом реформы выступало введение обучения компьютерной грамотности. Намечалось также вновь вернуться к уже неоднократно дискредитированной в 20-е и 50-е гг. установке на получение учащимися профессии в условиях общеобразовательной школы.

Во всем этом проявилась характерная тенденция в самом процессе реформ постепенное ограничение радикальности реформаторского накала, ослабление потенциала преобразований, сочетаемое с усилением частичных модификаций, присущих стабилизационным мероприятиям.

Данная тенденция проявилась и в последней паре реформ - контрреформ - конца 80-х начала 90-х гг. Здесь особенно было ощутимо короткое дыхание реформаторства, по сути охватившего всего три-четыре года (1988—1991 гг.). Сильные и слабые итоги реформы отразились в российском «Законе об образовании» (1992 г.). Главный акцент был сделан в основном на демонтировании системы обязательного всеобщего среднего образования, начался отход от единого типа учебных заведений, осуществлялась разработка вариативных учебных планов. Большое значение придавалось гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности. Педагоги обрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управлении народным образованием.

Однако в целом реформа привела к серьезной разбалансировке и дисгармонии в организации и материальном обеспечении учебно-воспитательного процесса. Характерно, что происходящая в настоящее время стабилизация системы образования последовательно заделывает бреши, нанесенные предшествующей реформой.

Как и в 30-е гг., педагоги 90-х гг. позитивно приняли опубли­кованные в «Учительской газете» государственные стандарты образования по всем предметам, такое же отношение наблюдается и к преодолению всех остальных последствий прежней реформы.

За охарактеризованными трансформационными явлениями, разумеется, стоят более сложные факторы и причины.

Одной из причин является постоянное противостояние государства и общества (в данном аспекте — органов руководства образованием и учительством). Всякая реформа, предпринимаемая сверху руководящими органами, вызывала то более явное, то скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих в новациях для себя ничего, кроме увеличения и без того немалых трудностей.

В свою очередь, реформаторское движение; идущее снизу, порожденное усилившейся активностью передовых педагогов-новаторов (инновационная деятельность липецких, ростовских, новосибирских, казанских педагогов конца 50-х—начала 60-х гг., педагоги-новаторы 70—80-х, исповедовавшие «педагогику сотрудничества»), скорее рано, чем поздно глушилось (в том числе и в результате распространения

Все осуществлявшиеся реформы (20-х, конца 50-х, середины и конца 80-х гг.) носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран, что обусловливало заимствование технологий,, адаптацию отечественного образования к образцам, возникающим в иных условиях (Дальтон-план, Виннетка-план, метод проектов в 20-е гг.; программированное обучение в 60-е; «компьютеризация» в середине и конце 80-х гг.). Это, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге порождало определенные негативные последствия. Как показал опыт, «догоняющие модернизации» вообще неэффективны в интеллектуальных сферах (в том числе и в образовании). Организуемые извне, они в основном пассивно усваивали чужие образцы, а не вырабатывали свои собственные, не изменяли условия, не формировали новые цели.

Однако итогом всех осуществленных и неосуществленных, крупномасштабных и более локальных преобразований стало, прежде всего формирование такого содержания общего среднего образования, которое в достаточной мере отвечало мировому уровню социально-экономического и технического прогресса.

Большую созидательную роль в рассмотренных преобразованиях школьной системы 20—30-х гг. нашего века сыграли видные деятели отечественной культуры и педагогики — первый нарком просвещения. РСФСР А. В. Луначарский (1875—1933 гг.) — один из авторов «Основных принципов единой трудовой школы РСФСР», Н. К. Крупская (1869—1939 гг.) и целая плеяда видных педагогов — П. П. Блонский, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий и др.

Ощутимое влияние на обновление принципов и методов учебно-воспитательного процесса в нашей школе в духе гуманистической и демократической концепции воспитания и образования оказывают и сегодня своими новаторскими идеями талантливые педагоги: А. С. Макаренко (1888—1939 гг.) — автор известных художественно-педагогических произведений «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях», в которых ярко и впечатляюще обобщен его личный воспитательный опыт, и В. А. Сухомлинский (1918—1970 гг.), своей творческой деятельностью сделавший всемирно известной руководимую им в течение двух десятилетий Павлышскую сельскую школу на Украине. Их оригинальные теории и практика, своей неординарностью и неоднозначностью вызывающие и сейчас острые дискуссии и споры, получили широкое признание не только у нас в стране, но и за рубежом.

В истории отечественного образования советского периода отчетливо выделяются три этапа, когда получили свое развитие встречавшие немалые политико-идеологические препятствия и альтернативные официальной линии в этой сфере духовной жизни общества педагогические концепции и теории определенной гуманистической ориентации. Их ведущие идеи и положения, в свою очередь, составили методологическую основу той педагогической технологии, методического инструментария, посредством которых эти теории и концепции практически реализовывались, правда, в основном, в опытно-экспериментальной деятельности педагогов-теоретиков и сотрудничавших с ними учителей.

Возникновение и развитие педагогических концепций гуманистической ориентации были вызваны потребностями школьной практики определенного исторического периода времени, а также во многом обусловливались духовной жизнью общества и теми идеологическими противоборствами и переменами, которые в нем происходили. Именно поэтому наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административной педагогике концепций были 20-е гг., конец 50-х—начало 60-х и вторая половина 80-х гг.

Как известно, 20-е гг., несмотря на отчетливо выраженную политизацию и классово-партийный подход в сфере образования, характеризовались широким творческим движением, подъемом инициативы педагогов, направленной на поиск таких методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, которые бы создавали наиболее благоприятные условия для формирования активности и самодеятельности учащихся во всех формах школьной жизни.

Не случайно именно в 20-е гг. наиболее представительным (по составу ученых-педагогов), альтернативным господствующей официальной педагогике было антрополого-гуманистическое направление в теории образования и воспитания (Я. Я. Блонский, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн и др.).

Я. Ф. Каптерев (1849—1922 гг.) — педагог и психолог, автор крупных работ по теории и истории педагогики: «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897 г.), «История русской педагогики» (1910 г.). Предпринял серьезную попытку создать психологически обоснованную дидактику: «Дидактические очерки» (1885 г.), «Педагогический процесс» (1905 г.) и др. Сторонник развивающего обучения. Выступал за введение факультативных предметов (для учащихся 11—14 лет) и фуркации на старшей ступени среднего образования. Автор ряда работ по детской и педагогической психологии: «Педагогическая психология» (1877 г.), «Из истории души. Очерки по истории ума» (1890 г.) и др. Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания представляют работы П. Ф. Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания» (1898 г., 2-е изд. — 1913 г.), «О природе детей» (1899 г.), «Основные начала семейного обучения» (1898 г.) и др.

Именно в этот исторический период отечественная педагогика развивалась на основе плюрализма подходов к характеристике основных компонентов процесса воспитания, его целей и методологических основ. Антрополого-гуманистическое направление представляет собой одну из наиболее ярко и последовательно реализующихся тенденций развития мирового педагогического процесса. Рассматриваемое па-правление складывалось в России под влиянием идей объективной материалистической психологии. Под воздействием этих идей уже со второй половины XIX в. в отечественной психологии и педагогике велись поиски действенных побудителей развития личности.

Педагоги, представители антропологического направления (И. А. Арямов, А. П. Дернова-Ярмоленко, П. П. Блонский, Ю. П. Фролов), как правило, изучали методы и способы организации внешней среды с тем, чтобы обеспечить целенаправленное стимулирование развития наиболее существенных личностных качеств. Согласно их исходным методологическим принципам, действие внешних побудителей могло активизировать развертывание во вне исходной психологической структуры организма, обеспечить оптимальное развитие ее индивидуального инварианта, по не создать заново требуемое личностное качество.

Взгляды других сторонников данного направления, открыто не принявших принципы социалистической педагогики, уже к середине 20-х гг. не имели достаточно широкого выхода в среду педагогов-теоретиков и особенно практиков (П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.). Исследования соответствующих источников и документов дают возможность сделать вывод о том, что было бы неверно утверждать, будто не существовало абсолютно никакой преемственной связи между представителями антрополого-гуманистического направления и теоретиками, занимавшими марксистские или близкие к ним позиции. Но первые в значительно большей мере обращались к идеям общечеловеческого воспитания, придавали большое значение естественнонаучным и психологическим основам организации учебно-воспитательного процесса, в частности, осуществлению его целенаправленного стимулирования. Особенностью трактовки проблем образования и воспитания педагогами-антропологами в 20-е гг. было их внимание не только и не столько к классовым, социально-политическим и идеологическим аспектам этих проблем, сколько к естественнонаучным и психологическим сторонам образовательного процесса. В противовес им педагоги, стоявшие на марксистских позициях, важнейшим путем обеспечения действенного стимулирующего влияния школы на формирование мотивационно-потребностной сферы личности считали последовательное и полное осуществление принципа трудовой школы в его социалистическом понимании (Н. К. Крупская, А. 13. Луначарский, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, А. Г. Калашников и др.).

Вместе с тем гуманистический аспект подхода педагогов-марксистов к трактовке педагогических проблем наглядно проявился в резкой критике Н. К. Крупской и А. В. Луначарским технократической позиции А. Гастева, отстаивавшего идею машинизации школы. Сформулированные педагогами-марксистами в 20-е нач. 30-х гг. требования к совокупности стимулов, призванных активизировать педагогический процесс, содержали в себе много ценного в психолого-педагогическом плане. Однако, сосредоточиваясь главным образом на социальных, политических аспектах их воздействия, педагоги-марксисты рассматривали личность только в системе коллективных отношений. Они недостаточно подчеркивали необходимость внимания к индивидуализации и дифференциации стимулов, к их ориентировке па индивидуально-психологические особенности воспитанников. Демократическое содержание выдвинутых ими положений не подкреплялось в должной мере их гуманистической направленностью.

Общественно-политическая «оттепель» конца 50-х—начала 60-х гг., наступившая после разоблачения на XX съезде партии преступлений сталинского тоталитарного режима, хотя и кратковременная, дала импульс возникновению и развитию педагогической концепции формирования духовных потребностей личности школьников (Ю. В. Шаров — кафедра педагогики Новосибирского пединститута), концепций познавательного интереса (Г.И. Щукина в Ленинградском пединституте им. А.И. Герцена, ее сотрудники и ученики), педагогического стимулирования (А.П. Кондратюк, З.И. Равкина, Л.Ю. Гордин и др.).

На волне перестроечных процессов с середины 80-х гг. появилось новое направление в инновационной деятельности педагогов, получившее название «педагогика сотрудничества», знаменовавшее собой отчетливо выраженную тенденцию отказа от господства монологической формы осуществления учебно-воспитательного процесса и перехода к диалогической, замену субъектно-объектных отношений субъектно-субъектными в сферах общения учителей и учащихся.

Все эти концепции и идеи не ограничивались только областью теоретических положений и выводов, а совершенно естественно ориентировались на разработку таких педагогических технологий, которые бы отвечали их гуманистической сущности и направленности на возвышение личности школьника, наиболее полное раскрытие его духовного потенциала, познавательных и нравственных сил средствами личностно ориентированных методик и технологий.

Тенденция формирования педагогических технологий с гуманистической ориентацией отражала сложный и противоречивый процесс их становления и развития. Это объяснялось во многом тем, что возникающие личностно ориентированные гуманистические концепции и теории не соответствовали тем жестким требованиям и нормам учебно-воспитательной деятельности, которые диктовались партийно-бюрократическим аппаратом управления сферой образования.

Не случайно короткой была жизнь гуманистических педагогических технологий 20-х гг. (исследовательский метод, краеведческий подход к обучению, комплексирование учебного материала как попытка решить проблему междисциплинарных связей и др.), вытесненных полностью уже в начале следующего исторического периода методиками и технологиями, построенными на традиционно-трафаретной схеме репродуктивного обучения, определяемого господствующим принципом, характерным в целом для педагогики того времени - ученик для школы, а не школа для ученика.

Такое положение в сфере образования сохранялось в почти неизменном виде вплоть до «оттепели» конца 50-х—начала 60-х гг.

Но и на этом историческом этапе гуманистические педагогические концепции, определившие личностно ориентированный технологический аппарат, не только не получили поддержку официальных органов государственного управления школой, но и встречали с их стороны в худшем случае открытое сопротивление, а в лучшем — замалчивание (это касается и идей и опыта).

В более благоприятных социально-культурных условиях оказалась «педагогика сотрудничества», которую широко поддерживала «Учительская газета» тех лет, активно пропагандировавшая идеи и технологические находки представителей этого инновационного направления в нашей педагогике. Однако известное нарушение чувства меры в пропаганде и распространении опыта видных представителей «педагогики сотрудничества» (В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, М. П. Щетинина и др.) привело к тому, что в глазах массового учителя они стали своего рода недосягаемыми вершинами педагогического мастерства и таланта.

В рассматриваемом процессе можно вычленить то конструктивно-созидательное, творческое начало, переосмысливая и обобщая которое, можно обогатить современный педагогический процесс историческим опытом и, опираясь на него, спрогнозировать тенденции его дальнейшего развития.

Дата добавления: 2014-01-03