Мотивация учебной деятельности младших школьников

Проблема мотивации учебной деятельности всегда привлекала внимание зарубежных и отечественных исследователей. Поэтому подробнее рассмотрим историю изучения данной проблемы.

З. Фрейд в своей концепции мотивацией называет функцию бессознательного, что объясняет отсутствие осознания человеком истинных причин своих поступков. Современный психоанализ предполагает, что источник побуждений может находиться в любой из подструктур личности: если в Супер-эго содержатся социальные нормы и ценности, то в Эго - индивидуальные ценности. Так, Г. Мюррей не отрицает роль бессознательного в мотивации, а Супер-эго рассматривает как порождение культуры.

Бихеовиористы, в частности Г. Холл, под мотивацией подразумевают состояние, снижающее порог реактивности организма на определенные раздражители. Гуманистические теории мотивации считают, что у каждого человека имеются установки на самореализацию своей мотивации (В. Франкл, А. Маслоу) [15, с. 4].

Отечественные психологи развитие мотивационной сферы часто трактуют в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. При этом развитие мотивов рассматривается в связи с направленностью деятельности, регуляционной, побудительной, смыслообразующей функциями ее мотивации.

И. Ю. Кулагина выделят два уровня мотивации - уровень деятельности и надситуативный. Мотивация надситуативного уровня определяет основные линии поведения в различных ситуациях, соответствующие отношению личности к людям и себе. Мотивация надситуативного уровня является доминирующей и обуславливает направленность личности.

Ф.Е. Василюк понятия «мотивы» и «потребности» ставит в один ряд с «ценностями» как равные по значимости в структуре личности.

Л. С. Выготский указывал, что у младших школьников в связи с изменением социальной ситуации развития происходит перестановка в мотивационной системе и появляются новые мотивы, а наиболее значимыми из них становятся учебные [14].

Как основной компонент учебной деятельности, являющейся ведущей в младшем школьном возрасте, рассматривал учебно-познавательные мотивы Д. Б. Эльконин. Ученый считал, что учебная деятельность не дана в готовом виде, она должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы. Первая трудность заключается в том, что мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу. Процесс учения следует построить так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения [29, с. 215].

Социальные мотивы учебной деятельности, в том числе отметка как учебный мотив, изучали Л. И. Божович, Л. С. Славина [7]. В настоящее время эти исследования продолжены Н. И. Гуткиной, считающей социальные и познавательные мотивы основой для возникновения внутренней позиции школьника.

Л. И. Божович, М. В. Матюхина, А. К. Маркова в своих исследованиях выделяют три группы учебных мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивацию достижения. К первой группе относятся мотивы, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, они возникают в процессе обучения.

Ко второй группе относятся широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в институт, долг и др.) и узколичные мотивы. Их возникновение связано с системой межличностных отношений, в которую вовлечен ребенок.

А. К. Маркова разделяет социальные мотивы учения на три подгруппы:

1) широкие социальные мотивы;

2) узкие социальные, или позиционные мотивы;

3) социальные мотивы сотрудничества [22, с. 132].

М. В. Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности («мотивация содержанием» и «мотивация процессом») и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (широкие социальные мотивы, узколичные мотивы) [24]

Л. И. Божович, М. В. Матюхина, проводившие со своими группами исследования, выделяют широкий спектр учебных мотивов, характерных для младших школьников, включающий различные социальные мотивы учения. Авторы отмечают, что учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в структуре учебной мотивации младших школьников: в первые два года обучения в начальных классах учебная мотивация интенсивно развивается, но примерно с третьего класса происходит перелом в отношении к учению.

Н. И. Гуткина, изучающая особенности учебной мотивации современных младших школьников, установила, что снижение уровня учебной мотивации наступает во втором классе. Более слабое развитие учебной мотивации в настоящее время исследователь объясняет неправильной педагогической подготовкой к школьному обучению. В частности, детском саду дублируется школьная программа, поэтому дошкольники недостаточно занимаются традиционными видами деятельности, а в школе аналогичные задания оказываются лишенными эффекта новизны [15, с. 6] Следовательно, главной причиной низкого уровня развития мотивации учебной деятельности в начальных классах является отсутствие новой содержательной деятельности, новизны и сложности учебных заданий.

Б. Г. Ананьев, М. И. Алексеева, А. И. Липкина, рассматривая мотивы учебной деятельности, особое внимание уделяли вопросам взаимодействия учителя и младших школьников, адекватного применения оценок и отметок. Ученые проследили связь между характером учебной мотивации и низким статусом младшего школьника, обусловленным его неуспешностью, низкими оценками и низкой успеваемостью в целом. И. Ю. Кулагина показала, что у неуспевающих детей сужен круг учебных мотивов, отсутствует ряд широких социальных мотивов учения, менее содержательны, чем у их хорошо успевающих сверстников, познавательные мотивы, ярко выражена мотивация избегания неудачи, создающая отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.

Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов изучали формирование мотивации учения через организацию деятельности. Исследователи выявили преимущества развития познавательной мотивации в процессе обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (А.К.Дусавицкий) [15].

А. К. Маркова, Г. А. Цукерман одним из главных условий развития учебной мотивации считают взаимодействие школьников в группе, решающей общую учебную задачу. Важным средством формирования познавательной мотивации в современной школе становятся информационные технологии.

Таким образом, зарубежные и отечественные психологи по-разному решают проблему учебной мотивации младших школьников.

Л.И. Божович, А.К. Маркова, Е.П. Ильин, называют учебной мотивацией все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Разина Н. А. под мотивацией учебной деятельности понимает динамический процесс формирования совокупности мотивов учения, включающий в себя принятие учебной задачи, ориентировку в ней, учебные действия, преобразование учебного материала и контроль своей работы [30, с. 35].

Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы не всегда ясны учителю и самому ученику.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими [13, с. 105].

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что - то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации [13, с. 106].

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения, но подчиненными ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям [7, с. 24].

Мотивы учебной деятельности показывают, ради чего школьники учатся. У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позицию школьника», связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность: «Хочу ходить в школу», «Хочу учиться в школе, как старшие»

На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с достаточно выраженными познавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней. Однако широкая социальная мотивация не может выступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивает свое значение. Уже к концу 1 класса дети, как указывалось ранее, начинают менее ответственно относиться к своим школьным обязанностям [17, с. 370]. Это объясняется тем, что ребенок уже стал школьником, а столь желанное положение ученика достигнуто и для его поддержания больше ничего не нужно делать. Кроме того, социальная позиция школьника не связана с содержанием той деятельности, которая предлагается детям в школе. Для того чтобы считаться учеником, не важно, чем именно заниматься в школе, что усваивать, главное, чтобы это происходило в школе. Поэтому, если учебные занятия скучны и однообразны, интерес к ним утрачивается.

На динамику внутренней позиции школьника большое влияние оказывает и раннее обучение дошкольников. Результатом таких занятий может стать невозможность формирования полноценной внутренней позиции школьника или ее утрата детьми еще до поступления в школу.

Несмотря на разную заинтересованность в учебных занятиях, дети ходят в школу и продолжают учиться. Это связано с тем, что по мере реализации внутренней позиции школьника у школьников формируются другие мотивы, поддерживающие учебную деятельность.

Все мотивы можно разделить на следующие группы:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом:

1. Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений).

2. Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1. Широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

2. Узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей).

3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Н. П. Локалова выделяет познавательные и социальные мотивы. К познавательным мотивам учебной деятельности она относит:

- широкие познавательные мотивы, направленные на овладение новыми знаниями;

- учебно-познавательные мотивы, связанные с овладением конкретным способом получения знаний;

- процессуальные мотивы, направляющие на процесс выполнения учебных заданий, процесс решения задач и т. д.;

- результативные мотивы, связанные с получением хорошей отметки;

- мотивы самообразования, ориентированные на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования [21, с. 179].

Социальные мотивы отражают общее стремление к приобретению знаний, долг и ответственность, понимание социальной значимости учения широкие социальные мотивы), стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение (узкие социальные, или позиционные, мотивы): похвалы учителя («учительский» мотив), похвалы родителей («родительский» мотив), авторитета у товарищей («товарищеский» мотив), ориентацию на разные способы взаимодействия с другим человеком (мотив социального сотрудничества)

С содержательной точки зрения мотивы учения характеризуются личностным смыслом учения для школьника; действенностью мотива; местом мотива в иерархической структуре — ведущий или подчиненный; характером возникновения (в ходе самостоятельной работы — внутренний, под влиянием взрослого — внешний); степенью осознавания мотива; характером распространения мотива на учебную деятельность (общий интерес к учению, широкие учебные интересы при отсутствии глубины познания, четко проявившиеся интересы) [21, с. 180].

И познавательные, и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности.

Рассмотрим подробнее, какие из учебных мотивов понимаются и осознаются младшими школьниками.

Начнем анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Л. И. Божович, Л. С. Славина определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, портфель), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе — уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу [22, с. 65].

С поступлением в школу у детей происходит перестановка в иерархии мотивов: старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на бли­жайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими яв­ляются «непосредственно действующие мотивы», а прини­маемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний. По данным Л. Кольберга, многие семилет­ние дети ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказа­ние «здесь и сейчас» [18].

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

По данным М. В. Матюхиной, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно- познавательные [13, с. 107].

Л. И. Божович утверждает, что в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают главное место и определяют положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса [8,с. 249].

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний [13, с. 107].

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые соци­альные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности. Они первоначально не осознаются детьми, хотя проявляются в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования. Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную дея­тельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интере­сом. Однако часто эти мотивы остаются только декларируемыми. Ре­ально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно вы­полнить все задание [18, с. 56].

Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Только немногие дети говорят, что ответственный старается, выполняет требования учителя.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.

Ответственное отношение предполагает понимания социальной ценности учения. Однако этого не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей [13, с. 109].

Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между жела­нием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точ­ки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотритель­ность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знаемых» к мотивам «реально действующим».

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Так, Л. С. Славина предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу — вырезать и оклеить цвет­ной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросили игру и, что важно, — в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу. К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельству­ет о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования моти­ва. У школьников младших классов совершен­ствуется умение планировать свои действия.

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успе­ваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьни­ков специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одоб­рения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу [18].

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, част­ных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сме­ной конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элемента­ми урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успе­ха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения вы­сокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников началь­ных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вооб­ще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными однокласс­никами, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и ли­дерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не раз­вивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успе­вающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у после­дних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отри­цательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понима­ния, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становят­ся нравственные и психологические особенности личности [18].

Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста. От 1-го к 3-му классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер.

Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»). Характерно при этом, что во внеучебной ситуации при выполнении занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.

К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности [17, с. 373].

А. К. Маркова выделяет положительные и отрицательные стороны учебной мотивации детей младшего школьного возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, любознательность. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности.

Фактором формирования положительной позитивной учебной мотивации является смысл учения. При его наличии у младших школьников возрастает успешность учебной деятельности, быстрее происходит социальная адаптация, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, обновляется сознательность процесса учения, концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность. Они малоосознанны, неустойчивы, ситуативны, в частности, учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление [22, с. 66]. Следовательно, до конца обучения в начальной школе порой не формируется интерес к преодолению трудностей в учебной работе.

Н. А. Разина утверждает, что существуют факторы, через которые можно воздействовать на динамику мотивационных структур, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся: снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, наличие ситуации выбора, личностная значимость изучаемого материала, вид деятельности (продуктивный, творческий или репродуктивный), наличие интереса к содержанию и процессу обучения.

Необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения, мотивации к самой учебной деятельности является возможность проявить в учении умственную самостоятельность, инициативность, активность, предполагающую готовность выполнять учебные задания и стремление к самостоятельной деятельности.

Все это позволяет заключить, что учебный процесс младших школьников должен быть организован особым образом.

Во-первых, учитель должен формировать у школьников соответствующий выполняемой работе мотивационный цикл. Во-вторых, использовать системы задач, в которых ученик должен самостоятельно найти теоретические законы, основные принципы предмета, поскольку это способствует формированию обобщенной мотивации к учению. В-третьих, использовать задачи, требующие применения операций анализа, синтеза и обобщений. В этом случае формируются специальные познавательные мотивы, обеспечивающие направленность мыслительной деятельности на раскрытие вполне определенных свойств и отношений познаваемого объекта. В-четвертых, применять занимательные, необычные формы изложения и преподнесения материала. В-пятых, использовать эмоционально окрашенную речь. В-шестых, опираться на анализ жизненных ситуаций. В-седьмых, умело применять поощрение и порицание.

Кроме этого, «воспитанию» положительной мотивации учебной деятельности способствуют общая атмосфера в группе, включенность ученика в коллективные формы разных видов деятельности, сотрудничество учителя с учениками, привлечение последних к оценочной деятельности, формирование у них адекватной самооценки [30].

Таким образом, исходя из теоретического анализа научной литературы, можно заключить, что мотив представляет собой побуждение к деятельности, то, ради чего школьник совершает ту или иную деятельность. Следовательно, мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости.

Существует множество классификаций мотивов. Однако их можно разделить на несколько больших групп: познавательные, социальные, престижные, отрицательные мотивы. Познавательные и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места.

Дата добавления: 2015-07-13