КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Обсуждение результатов
Роль ситуации Роль воспитателя Изменения поведения в зависимости от контекста Возьмем в качестве примера агрессивное поведение. В качестве основной причины формирования «агрессивного» профиля поведения мы рассматриваем отношения в семье, но реальный опыт общения, отношение воспитателя, психологическая обстановка в саду, в свою очередь, также играют значительную роль в усилении или изменении такого профиля. Отмечалось значительное снижение частоты агрессивного поведения даже у самых агрессивных детей в том случае, когда воспитатель встречает утром каждого ребенка индивидуально, придавая ему таким образом особое значение своими словами и действиями. Далее желательно предложить ребенку привычную и интересную ему конструктивную деятельность (собирание конструктора, складывание картинок и т. д.). Таким образом воспитатель направляет активность ребенка и снижает вероятность агрессивного поведения по отношению к другим детям. Далее следуют моторные упражнения, которые задействуют всю моторику ребенка и позволяют выразиться телесным импульсам, что в целом снижает вероятность агрессивного поведения. Разнообразное задействование моторики ребенка, совместно с повышающим самооценку и неагрессивным отношением воспитателя, приводит к снижению агрессивного поведения по отношению к сверстникам. Канализация агрессии дает возможность обычно агрессивному ребенку освоить иные способы взаимодействия со сверстниками, в процессе которых развиваются реципрокные имитации, поведение поддержки и кооперации. В результате эти дети начинают чаще, дольше и полноценнее взаимодействовать со сверстниками. Таким образом, можно думать, что канализация агрессии, организованная воспитателем, может помочь ребенку контролировать (хотя бы частично) частоту, силу и радиус действия своих агрессивных действий и соответственно развить большее число разнообразных стратегий общения в группе. D. Laurent (1983) показал, что если поведение поддержки не лретерпевает значительных изменений в ситуации за столом во время еды, то в отношении агрессивного поведения можно говорить о значительном снижении его частоты в данной ситуации даже у самых агрессивных детей. В ситуации за столом агрессивные дети оказываются очень активными во взаимодействии со сверстниками и могут вести себя как «поддерживающие» или как лидеры. Данное исследование убедительно показывает, что некоторые ситуации приводят к значительному снижению частоты агрессивного поведения и что дети 2-го и 3-го года жизни различаются между собой прежде всего в отношении поведения агрессии, вызванного и усиленного, как мы уже видели, семейной обстановкой. При этом все дети могут сравнительно успешно осуществлять поведение связи и поддержки каждый раз, когда к этому располагает ситуация. Поэтому представляется важным в саду и в школе найти альтернативу свободной активности, во время которой дети ведут себя согласно своему поведенческому профилю, и предусмотреть занятия, позволяющие канализировать активность детей. В Безансоне была организована школа, где были созданы условия для максимальной реализации моторной активности детей (матрасы для прыжков, лестницы, горки, бассейны с шариками, предметы для бросания и т. д.). Ребенок мог выбирать любую активность, мог уединиться или общаться со сверстниками, мог подремать в затемненном помещении. Детям предлагались индивидуальные занятия и «классические» занятия начальной школы. Совершенно очевидно, что частота агрессивного поведения в таких условиях была сведена к минимуму. Можно сказать, что дети прибегали к контролю поведения, приводящего к стычкам со сверстниками, поскольку условия позволяли каждому ре-ализовывать свою внутреннюю активность (моторность} в самых разных видах деятельности. После 13 лет изучения мы можем предложить первый вариант хронологии развития поведения коммуникации со сверстниками у детей в ясельной группе вне непосредственного влияния семьи. Этологический десант («армия» камер и магнитофонов, систематическое наблюдение за развитием детей в их привычной среде, где их активность не ограничена никакими неестественными рамками) позволяет в целом судить о том, как и когда появляются и комбинируются элементарные паттерны, регулирующие значительную часть коммуникаций и интеракций между детьми одного возраста. Таким образом, мы можем дополнить составленные педиатрами, психиатрами и психологами хронологические таблицы для развития двигательных рефлексов и глобальной моторики, а также расширить описание стадий развития по Ж. Пиаже. Анализируя, как и когда элементарные паттерны поведения (мимика, поза, жесты, прикосновения, вокализации) координируются и приобретают специфическое значение, мы затрагиваем проблемы развития младенца и его патологии, что перекликается с исследованиями специфической стимуляции, которая возникает в процессе взаимодействия матери и ребенка (исследования Бразелтона, Боулби, Штерна и т.д.). Рассматривая результаты данного исследования, следует остановиться на двух существенных моментах. 1. Основные паттерны, регулирующие коммуникации и интеракции между сверстниками, появляются уже до 15 месяцев, за исключением тех, которые непосредственно связаны с началом ходьбы, разворотом руки ладонью кверху (18 месяцев) и развитием речи (на третьем году). Как мы уже отмечали, если в период развития от 6 до 18 месяцев не формируются элементарные формы поведения коммуникации (отдавание, просьба, угроза, захват, агрессия), то это может служить индикатором высокой вероятности возникновения в дальнейшем трудностей коммуникации или даже аутистических состояний. Возможно, отсутствие возникновения паттернов коммуникации в данный период является начальным проявлением некоторых форм патологии (начало раннего детского аутизма, препсихотическое состояние и т.д.). В целом предварительное наблюдение детей, поступающих в учреждение, показывает, что такие дети не демонстрируют поведения отда-вания, просьбы или угрозы в ситуации взаимодействия. Возникает вопрос, были ли эти формы поведения утрачены на втором году жизни или они не развивались вообще. Необходимо найти ответ на вопрос о том, в какой мере отсутствие возникновения паттернов коммуникативного поведения определяется внутренними факторами (пренатальными, перенатальными и постнаталь-ными) и факторами окружающей среды. Во второй половине второго года жизни (к 18 месяцам) некоторые паттерны коммуникативного поведения исчезают или имеют тенденцию к исчезновению: а) раскачивания корпуса назад-вперед; б) беспорядочные движения в процессе коммуникации; в) паттерны просьбы и отдавания из позиции сзади и сбоку; г) позиция лежа на животе лицом вниз в ситуации изоляции. Наблюдение показывает, что присутствие данных паттернов в той же форме и с той же частотой, что и раньше, на третьем году жизни характерно для детей, у которых в поведении ярко выраженная и повторяющаяся агрессия чередуется с изоляцией, во время которой они не реагируют на обращение сверстников и воспитателей. Соотношение агрессии и изоляции у таких детей может быть различным. Наблюдение за взаимодействием этих детей с родителями во время их прихода за детьми, а также сбор сведений о ситуации в семье показывают, что взаимодействие семья — ребенок протекает на фоне вербальной или даже физической агрессии, а также что ребенок в большинстве случаев терпит неудачу при попытках установления контакта (Н. Montagner и др., 1973—1983). Таким образом, присутствие в поведении ребенка вышеперечисленных паттернов на третьем году жизни может служить для педиатра, психолога и педагога индикатором тех проблем, которые возникают у ребенка при установлении взаимоотношений с семьей. В целом отсутствие одних поведенческих паттернов коммуникации и наличие других позволяет исследователю лучше понять, когда и каким образом действуют внешние и внутренние факторы в генезе систем коммуникации ребенка и в возникновении их патологии. 2. Выделенные в исследовании периоды развития коммуникативного поведения (до 9 месяцев; от 9 до 12 месяцев; от 12 до 15 месяцев; от 15 до 24 месяцев; от 24 до 36 месяцев) объективно взаимосвязаны с появлением, перестройкой и исчезновением определенных характеристик системы коммуникаций ребенка. От 9 до 12 месяцев, чаще всего в 10 месяцев, можно наблюдать «взрыв» элементарных паттернов коммуникации со сверстниками. Это согласуется с данными Р. Шпитца об исключительной важности периода от 6 до 10 месяцев для развития ребенка. По сравнению со вторым годом жизни на данном этапе отсутствуют паттерны коммуникации, связанные с ходьбой, со способностью поворачивать руку ладонью кверху, с развитием тонко дифференцированной мимики и с развитием речи. При этом различные паттерны коммуникации могут появляться у некоторых детей еще до 9 месяцев. Возникновение паттернов коммуникации растягивается до 12 месяцев, в некоторых случаях до 14—15 месяцев. Паттерны просьбы, угрозы и захвата появляются раньше, чем паттерны отдавания и открытой агрессии. Понимание паттерна отдавания (спонтанное принимание) развивается параллельно паттерну отдавания, т.е. развитие кодирования и декодирования в поведении отдавания идет параллельно. Иначе обстоит дело с поведением угрозы. Было показано, что вокализации угрозы раньше других приобретают специфическую колоко-лообразную структуру. При этом ответы на вокализацию угрозы до 12 месяцев могут быть самыми различными: чаще всего это обращение взгляда на вокализирующего, но также возможен плач или другие паттерны. Агрессия возникает редко и носит редуцированный ненастойчивый характер. Создается впечатление, что приоритетная задача ребенка до года в группе — как можно раньше четко выделить паттерн поведения, который позволит ему в дальнейшем успешно участвовать во все возрастающем числе конфликтов и соревнований.при активном освоении среды без открытой агрессии (паттерн угрозы). Открытая агрессия возникает в основном только к концу первого года жизни и лишь у отдельных детей. Период от 12 до 15 месяцев, связанный с развитием ходьбы, отличается резким увеличением частоты поведения угрозы и сокращением поведения просьбы по отношению к другим видам поведения. В это время ребенок больше ориентирован на развитие своих моторных и вокальных способностей, а также на освоение окружающей среды (больше физической, чем социальной), нежели на взаимодействие со сверстниками. Период от 15 до 24 месяцев характеризуется двукратным возрастанием открытой агрессии. В этот период резко возрастает частота участия в конкурентных соревнованиях. Как было отмечено ранее, некоторые дети вступают в соперничество чаще, чем другие. Таким образом, появляется феномен доминантности в общении и начинает складываться социальная иерархия. С этологичес-кой точки зрения это выглядит следующим образом: в привлекательных ситуациях (таких, как катание с горки или игра с картонной коробкой) у некоторых детей процент успеха в соперничестве значительно выше, чем процент поражений; для других детей имеет место обратная ситуация; у третьих успешность неустойчива день ото дня; некоторые же вообще не участвуют в каких-либо соревнованиях. Описанные феномены формируются независимо от того, что у одного и того же ребенка могут отмечаться заметные колебания успешности от ситуации к ситуации и день ото дня. В целом поведение детей все больше начинает ориентироваться на того, кто обладает привлекательным предметом, а не на сам предмет, что показано в точном исследовании ориентации взгляда (Restoin). В то же время процент поведения просьбы сокращается (от 17 до 11,5%), при том что частота указания пальцем на предмет в руках другого возрастает от 6 до 28%. Одновременно разнообразие поведения отдавания достигает своего максимума, а паттерны просьбы четко дифференцируются от захвата, поскольку ребенок при просьбе все чаще протягивает руку ладонью вверх, а не вниз или вертикально, как раньше. Все говорит о том, что стратегии вхождения в контакт со сверстниками в этом возрасте становятся разнообразнее и ритуализируются, переставая быть ориентированными только на объект. Об этом свидетельствуют: разнообразие паттернов отдавания; более частое указание пальцем на объект в руках другого, нежели непосредственный захват; появление в паттернах угрозы поднятия и вытягивания руки в направлении другого, четкая дифференциация классического поведения угрозы без телесного соприкосновения. Одновременно в период от 15 до 24 месяцев возникает соперничество (соревнования), что влечет за собой рост частоты агрессивного поведения по сравнению с предыдущими возрастными периодами. По сути своей это период, когда ребенок начинает «испытывать себя» в контакте с другими в самых различных ситуациях, что определяется освоением пространства при помощи ходьбы, развитием ручных навыков и постоянным присутствием сверстников, которые проходят те же стадии развития. Соответственно такое поведение можно рассматривать как игру, интегрированную отношением к объекту и в большей степени отношением к другому ребенку, обладающему или не обладающему объектом. Основываясь на данных исследованиях, можно прийти к лучшему пониманию теоретических положений Валлона и Пиаже, по мере того как будут подробнее изучены структура, динамика и функции интерактивных систем у детей. Также представляется интересным подробнее изучить временные соотношения поведения имитации и категорий коммуникативного поведения. Период от 2 до 3 лет можно назвать «периодом отчетливой ритуализации». Именно в этот период можно наиболее отчетливо наблюдать все описанные паттерны коммуникативного поведения и дифференциацию индивидуальных профилей поведения. Изучение поведения родителей, когда они забирают детей из сада и одевают их в отдельной комнате, показывает существование тесной связи между родительским поведением (особенно материнским) и профилем поведения ребенка в конце второго и на протяжении третьего года жизни. Усиление или изменение профиля ребенка на протяжении третьего года жизни и далее находится в четкой зависимости от поведения родителей по отношению к ребенку. Это подтверждают отдельные случайные наблюдения в семьях и систематический сбор информации о важных событиях в семье. Можно отметить, что в семьях детей-лидеров наблюдаются преимущественные коммуникации связи и поддержки, нежели угроза, агрессия или сверхопека. Для сравнения: в семьях «доминантно-агрессивных» детей родители {особенно матери) более агрессивны, их поведение часто бывает репрессивным. Для «подчиненно-пугливых» детей типична сверхопека матери. Было бы чрезвычайно интересно подробнее изучить возможные соотношения между общими чертами поведения, предпочитаемого ребенком в отношениях со сверстниками и со взрослыми, и другими аспектами развития ребенка (развитие речи-, подготовка к школе, креативность, способность к абстрагированию, особенности территориального поведения). Жозеф Нюттен ФРУСТРАЦИЯ И РЕГРЕССИЯ1 А) Один из эффектов фрустрации состоит в регрессии поведения в смысле возврата к более примитивным его формам (primitivation). Такое понимание регрессии никоим образом не предполагает, что психическое развитие происходит как смена стадий развития либидо. Самым фундаментальным в этой области является экспериментальное исследование Баркера, Дембо и Левина (1941) (первая, теоретическая, глава, предшествующая описанию экспериментов, принадлежит перу Левина). Авторы прежде всего построили шкалу, показывающую по месяцам развитие ребенка, как оно проявляется в игре. Действительно, известно, что игровое поведение становится с возрастом все более организованным и структурированным, оно предполагает все более разнообразные, дифференцированные и детализированные действия, равно как и более богатую фантазию. В опыте 30 способных детей-дошкольников последовательно участвовали в 3 различных игровых ситуациях. Дети были разделены на три возрастные группы: в первую входило 10 детей в возрасте 2—3 лет со средним коэффициентом интеллекта (IQ), равным 114,8 (по Кульману—Бине); во вторую— 12 детей в возрасте 3—4 лет со средним IQ 125,3; в третью — 8 детей 4—5 лет со средним IQ 125,6 (по Стэнфорду — Бине). В течение 30 мин каждый ребенок мог свободно один играть с игрушками в одной из половин комнаты, разделенной перегородкой. На следующий день ему был открыт доступ и во Вторую половину комнаты (перегородка поднималась), где он мог 15 мин играть с игрушками гораздо более привлекательными, чем в первый день. Затем без всяких объяснений экспериментатор прерывал игру и отводил ребенка в первую половину комнаты, где он мог продолжать играть в течение 30 мин с менее привлекательными игрушками первого дня. Перегородка, разделявшая комнату, заменялась на этот раз прозрачной сеткой, так что ребенок мог видеть сквозь нее все те прекрасные игрушки, которые были теперь ему недоступны. Б) Результаты. Качество игры — т, е. уровень ее организации — измерялось в первый день с помощью упомянутой шкалы Оно измерялось еще раз в ситуации фрустрации (30-минутная Экспериментальная психология (редакторы-составители П. Фресс, Ж. Пиаже), вып. V. М., 1975, стр. 82—84. Умственный возраст (в мес. игра с игрушками первого дня на заключительной стадии эксперимента). Таким образом, сравнивая полученные с помощью шкалы результаты каждого ребенка, можно вычислить разницу между уровнями развития игры, выраженными в месяцах. Результаты показывают, что происходит регрессия, или «примитивизация», игры, выражающаяся в менее организованной и менее дифференцированной деятельности: действия и интересы становятся более ограниченными, манипуляции — невыразительными, наблюдается меньшая степень отражения реальности и временной перспективы (рис. 1). Более того, было отмечено, что регрессия глубже у детей с более выраженными признаками фрустрации. Десять детей, у которых наблюдалась меньшая фрустрация в результате прекращения игры с привлекательными игрушками, были также и менее агрессивными. В) Отметим также, что регрессию могут вызывать и многие другие мотивационные и аффективные факторы. Психоаналитики считают, что все эти факторы так или иначе связаны с фиксацией. Дембо (1931) в уже описанном выше опыте наблюдала развитие регрессии в результате эмоционального напряжения, а Л. Мерфи (L. Murphy, 1937) установил, что регрессия связана с состоянием неуверенности. С другой стороны, Левин (1935) показал, что некоторая нестабильность в занятиях может быть результатом фрустрации. Он наблюдал, как трехлетний ребенок, испытавший фрустрацию при занятии любимым делом (рисованием), переходил последовательно от одного занятия к другому, затрачивая в среднем на каждое из них 3,5 мин., в то время как в предыдущий и последующий дни (без фрустрации) он уделял отдельным занятиям в среднем по 14,6 мин. Это интересное наблюдение имеет прямое отношение к объяснению неустойчивого поведения, Рис. /. Степень конструктивности игры детей в зависимости от умственного возраста и ее изменение в ситуациях фрустрации. Степень конструктивности игры каждого ребенка в свободной ситуации обозначена кружком. Цифра указывает номер ребенка, участвовавшего в эксперименте. Степень конструктивности игры каждого из этих детей в ситуации фрустрации указана крестиком, Величине изменения степени конструктивности н двух ситуациях соответствует длина линии, соединяющей кружок и крестик. Сплошная линия относится к тем случаям, когда степень конструктивности снижается и результате фрустрации, пунктирная — к противоположным. Отсутствие крестика означает, что степень конструктивности одинакова в обеих ситуациях (no: Barker R-, DemboT., LewinK., 1941, p. 124}.
Дата добавления: 2017-01-14; Просмотров: 144; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |