ГОСТ Р 51074 -2003 «Продукты пищевые. Информация для потребителя. Общие требования 4 страница

тела, которые закрепляются в положении, способствую-
щем наиболее отчетливому слуховому восприятию.
При отсутствии зрения в определенных условиях по.
лучает компенсаторное развитие слуховое и осязательное
восприятие. Однако вопрос о преобладании того или иного
типа внимания не может быть решен однозначно, так как
их развитие как у слепых, так и у нормально видящих
зависит не только и даже не столько от состояния ана-
лизаторов и уровня чувствительности, сколько от харак-
тера деятельности, в которой принимает участие индивид
Внимание характеризуется рядом свойств (объемом
концентрированностью, устойчивостью, отвлекаемостью г
т. д.), проявление и развитие которых у слепых имеют не-
которые особенности.
Хотя слепота и вносит некоторые специфические осо
бенности в развитии и проявлении внимания, в целом вни
мание слепых подчиняется тем же закономерностям, что
и у нормально видящих, и может достигать такого же
уровня развития. Это обусловлено тем, что внимание, не
будучи связано с каким-либо определенным психическим
процессом и тем более с функционированием какого-либо
анализатора, формируется в деятельности и зависит от
приобретенных волевых, интеллектуальных и эмоциональ-
ных свойств личности, от активности человека. По этой
же причине воспитание внимания и формирования внима
тельности как свойства личности у детей с дефектами зре
ния осуществляется на той же основе и теми же способа
ми, что и в массовой школе.
Поскольку исследования по данной теме в современ'
ной тифлопсихологии практически отсутствуют, то прь,
изучении темы ЫВнимание слепыхы необходимо опираться
на сведения по этой теме из курса общей психологии с
тем, чтобы иметь воаможяость проследить проявление ви-
дов и свойств внимания при нарушениях зрения. Поэтому
при изучении данной темы чрезвычайно важным является
посещение школы слепых и слабовидящих с целью наблю
дения за вниманием школьников с тяжелыми нарушения'
ми зрения.

Планы семинарских и практических занятий.
Литература

Занятие первое
Особенности внимания при нарушениях зрения

1. Значение внимания в деятельности слепых.
2. Критика буржуазных концепций внимания слепых,

3. Произвольное и непроизвольное внимание в дея-
тельности слепых.
4. Особенности проявления свойств внимания при тя-
желых нарушениях зрения.
5. Внешнее проявление внимания при слепоте.
Литва к А. Г. Тифлопсихология.ЗМ.: Просвеще-
ние, 1985.ЗГл. 6.
Фомина Л. А., Румянцева П. М. Слуховое и
тактильное внимание слепых детей//Учеб. зап. ЛГПИ
им. А. И. Герцена.ЗЛ., 1955.ЗТ. 100.ЗС. 311З321.

Занятие второе

Проявление видов и свойств внимания
у слепых школьников в процессе обучения
(наблюдения на уроке)

Это занятие проводится непосредственно в школе для
слепых и слабовидящих детей. До посещения школы сту-
денты знакомятся с программой наблюдения и получают
необходимые указания преподавателя о методике наблю-
дения за вниманием слепых учащихся на уроке.

В результате анализа хода урока, который наблюдали
студенты, они должны будут ответить на следующие во-
просы:
1. Каково соотношение видов внимания (произволь-
ного и непроизвольного) на уроке у слепых школьников?
Показать это соотношение во времени и соотнести с за-
дачей и целями урока.
2. Какой анализатор выступал ведущим при возник-
новении произвольного и непроизвольного внимания? При-
вести конкретные примеры из хода урока.
3. Каков объем внимания слепого школьника на уро-
ке? Назовите ведущий анализатор при проявлениях этого
свойства внимания.
4. Проявляется ли на уроке распределение внимания?
Какой анализатор выполняет контролирующую функцию
в процессе распределения внимания? Назовите конкрет-
ные примеры распределения внимания у слепого школь-
ника на уроке.
5. Проявляется ли на уроке сосредоточенность и кон-
Центрированность внимания? Опишите внешнее выраже-
ние проявления этих свойств внимания.
6. Проследите, как часто происходит на уроке отвле-

чение внимания. Перечислите конкретные раздражител
которые были отвлекающими факторами на уроке. 3
7. Проанализируйте, как происходит переключен)
внимания. Назовите факторы, препятствующие успешно]?ы
проявлению данного свойства на уроке.
8. Учитывая разное состояние зрительных функци
учащихся, проанализируйте, влияет ли острота остаточ-
ного зрения и диагноз заболевания на проявление внима-
тельности слепого школьника в процессе урока.

Третье занятие

Формирование видов и свойств внимания на уроках
в школе слепых и слабовидящих

По этой теме студенты также посещают урок в сп
циальной школе. Но если целью второго занятия бы
анализ проявления свойств и видов внимания у школьний
ков с нарушениями зрения, то целью данного занятия яв|
ляется анализ работы учителя по формированию данный
свойств у слепых и слабовидящих школьников и выявле(
ние специфики работы на уроке. Студентам также пред
варительно сообщается программа наблюдения на уроке
Она состоит из следующих вопросов:!,
1. Какими приемами пользуется учитель для привле<
чения внимания учащихся специальной школы в начале
урока? Есть ли отличие в этих приемах по сравнению с
массовой школой? Если нет, объясните почему; если есть,
объясните, в чем оно заключается.
2. Как работает учитель над формированием такого
важного свойства, как объем внимания? На какие сохран-
ные анализаторы учащихся опирается в своей работе учи-
тель? Использует ли учитель специфические приемы при
формировании объема внимания?
3. Как осуществляет учитель распределение внимания
слепых и слабовидящих на уроке? Назовите конкретно,
между какими видами деятельности распределяется вни-
мание учащихся. Какими навыками должен обладать учи-
тель, чтобы управлять распределением внимания слепых
и слабовидящих учащихся?
4. Как реагирует учитель на отвлечение внимания уча-
щихся на уроке? Какими приемами пользуется учитель на
уроке, чтобы переключать внимание учащихся?
5. Какими способами учитель формирует на уроке не-
произвольное и произвольное внимание? Отметьте специ-
фику в этих способах. Специфично ли соотношение ненро-

извольного и произвольного внимания на уроке в школе
слепых и слабовидящих?
6. Сделайте общий вывод, опираясь на материалы уро-
ка, о значений внимания для слепых и слабовидящих
школьников и о способах его формирования и поддержа-
ния на уроке в специальной школе.

Задания для самостоятельной работы
Конспектирование уроков

Студенты должны представить анализы двух уроков,
которые они посетили, проведя наблюдение, по предло-
женной программе. Необходимо учесть, что на первом
уроке каждый студент ведет наблюдение за одним произ-
вольно выбранным учеником, на втором уроке студент
наблюдает за работой учителя и поведением всего класса.
Результаты наблюдения оформляются в виде протокола,
где обязательно указывается школа, класс, фамилия, имя,
отчество учителя, дата наблюдения, тема урока, его зада-
чи и цели, характеристика зрительных функций одного
ученика и общая характеристика всего класса. В конце
протокола делается обобщающий вывод по программе
наблюдения.

ТЕМА 7.
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

В русской и зарубежной тифлопсихологии XIXЗна-
чала XX столетия речь рассматривалась с ассоцианист-
ских, сенсуалистических позиций, речевое развитие счи-
талось результатом индивидуального опыта. В связи с
этим трактовка данного психического феномена страдала
односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отри-
цавшему возможность полноценного овладения и понима-
ния слепыми речи. В основе такого утверждения лежало
убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не
компенсируемый разрыв между словами, отражающими
(К. Бюрклен, А. Крогиус и др.) главным образом зри-
тельные впечатления, и представлениями, которые у сле-
пых формируются на основе принципиально отличного от
зрительного осязательного восприятия.
Установление такой односторонней зависимости раз-
вития речи от способа восприятия дало толчок для цело-
fo ряда попыток Ыизобрестиы особый язык для слепых на
49

том основании, что слепые не понимают языка зрячих и
не могут его правильно использовать. Слепые, по мнению
В. Штумпфа, пользуются Ычужим языкомы, который сле-
дует изъять из употребления и заменить новым. Впервые
о необходимости специального языка для слепых заявил
в середине XVIII века французский просветитель Д. Дид-
ро в своем знаменитом ЫПисьме о слепыхы.
Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца
XIXЗначала XX веков (В. Штумпф, А. Крогиус, А. Скре-
бицкий), хотя несостоятельность сенсуалистического тол-
кования речевой деятельности и ее общественно-историче-
ское происхождение были уже доказаны классиками
марксизма, а неправомерность противопоставления зри-
тельного и осязательного восприятия З И. М. Сеченовым.
Следует полагать, что материалистическое понимание
природы речи все-таки оказало влияние на некоторых
тифлологов, отрицавших необходимость создания особого
языка слепых. Не исключая принципиальной возможно-
сти создания такого языка, исследователи справедливо
полагали, что он, во-первых, может быть создан только
при условии полного обособления слепых от зрячих на
протяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли меж-
ду языком слепых и зрячих имелись бы практически зна-
чимые различия.
Материалистический подход к изучению речи слепых
не отрицает, а, напротив, предполагает в ряде случаев не-
избежность возникновения у них разрыва между словом
и образом (например, обозначение и представление цве-
та), однако значение слов, даже обозначающих только
зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщен-
ности может быть доступно слепым. Следует также пом-
нить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове
свойства, связи и отношения предметов и явлений объ-
ективной реальности адекватно отражаются не только
зрительно, но и при помощи других органов чувств. По-'
этому в соотношении слова и образа у нормально видящих'
и слепых имеется преимущественно количественное, а не.
качественное различие.
Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячк
в принципе адекватно отражает действительность, мож:
утверждать общность основных речевых функций д.
всех членов общества, независимо от состояния их ан|
лизаторских систем, и в частности зрительного анализ!
тора.
Помимо основныхЗкоммуникативной (общения), си

нификативной (обозначения), обобщения, абстрагирова-
ния и побуждения З функций, в тифлопсихологии Е выде-
ляется компенсаторная функция речи. Выделение этой
функции не означает возникновения каких-либо принци-
пиальных особенностей в содержании, структуре и харак-

в связи с сужением сферы чувственного познания и на-
правленный на ликвидацию его последствий в психиче-
ском развитии личности, аспект речевой деятельности.
На основе словесных объяснений, подкрепляемых до-
ступными для слепого чувственными данными, а у ослеп-
ших, кроме того, сохранившимися зрительными образами,
лица с дефектами зрения получают представление о мно-
гих недоступных для их восприятия предметах и явле-
ниях действительности.
Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во
всех видах психической деятельности слепых: в процессе
восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при
формировании представлений и образов воображения, в
ходе усвоения понятий и т. д.
Компенсаторная функция речи не исчерпывается по-
знавательной деятельностьюЗогромное значение она
имеет для формирования личности слепого в целом. Толь-
ко благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с
окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оста-
ваться его полноправными членами, активно участвующи-
ми в общественно полезной деятельности.
Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения
принципиально не нарушается, овладение речью и ее
функциями, а также структурой при слепоте происходит в
общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако
нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот
процесс определенный отпечаток, вносят специфику, про-
являющуюся в динамике развития и накопления языко-
вых средств и выразительных движений, своеобразии со-
отношения слова и образа, содержании лексики, некото-
ром отставании формирования речевых навыков и языко-
вого чутья.
Овладение фонетической стороной речи, с которого на-
чинается усвоение родного языка, т. е. формирование фо-
^матического слуха и механизма звукопроизношения
(артикуляции), совершается на основе подражания. И ес-
"чи развитие фонематического слуха и формирование ре-
^еслуховых представлений, основанное на слуховом вос-
"РИЯТИИ, протекает у слепых и зрячих идентично, то фор-

мирование речедвигательных образов (артикуляции зву-
ков речи), основанное не только на слуховом, но и на
кинестетическом и зрительном восприятии, существенно
страдает Это есть следствие полного или частичного на-
рушения возможности визуально отражать артикулятор.
ные движения вступающих в речевой контакт со слепым
ребенком окружающих его людей.
Современные исследования подтвердили наличие на
рушении взаимодействия в функционировании анализа
торных систем, участвующих в формировании фонетиче
ской стороны речи З слуховой, кинестетической и зритель
ной, в результате чего в процессе становления речи у еле
пых наблюдаются отклонения от нормы.
Основным дефектом речи при слепоте является косно
язычие, широко распространенное у слепых детей до
школьного и младшего школьного возраста. Среди разно
видностей косноязычия наблюдаются сигматизмы З не
правильное произношение свистящих и шипящих звуков
(с, з, ц, щ, ш, ж, ч) в различных вариантах, ламбдацизмЗ
неправильное произношение звука л; ротацизмЗнедо
статки произношения звука р; имеют место также нару
шения произношения звуков д, т и других.
Речевые расстройства слепых детей отражаются на т
письме. По данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок связано
с неправильным произношением соответствующих звуков
а в 46% случаев неправильно произносимые звуки прово
цируют неверное написание.
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты реч)
тормозят психическое развитие слепых детей, причем в го
раздо большей степени, чем нормально видящих. Это свя
зано с тем, что развитие речи, способной при нормальноы
уровне развития в значительной мере компенсировать по
следствия слепоты, в данном случае задерживается i
речь не выполняет свою компенсаторную функцию.
Недостатки произношения отрицательно влияют на ре
чевую деятельность, ограничивают и без того суженньи
круг общения детей с дефектами зрения, что тормоз^
формирование ряда качеств личности или ведет к появ
лению отрицательных свойств (замкнутости, аутизма, не
гативизма и др)
Отсюда становится ясной необходимость своевремей
ной коррекционной логопедической работы со слепым!
детьми. Основой для формирования правильного звуко
произношения при дефектах зрения является использова
ние сохранных слухового и двигательного анализаторов
52

которым принадлежит главная роль в формировании ре-
чеслуховых и речедвигательных представлений
Выпадение или серьезные нарушения функций зрения
ограничивают количество воспринимаемых объектов, за-
трудняют выделение многих существенных и, что также
весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воз-
действие свойств и качеств предметов (например, цвет).
Это ведет к снижению темпа познания действительности
л, следовательно, сказывается на темпах психического, и
в частности речевого, развития, вызывает задержку по-
следнего.
Развитие словарного запаса может рассматриваться в
двух аспектах' количественноЗкак увеличение числа ис-
пользуемых и понимаемых слов, и качественноЗкак
смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обо-
значаемых ими предметов, как процесс все большего и
большего обобщения значения слов.
Неограниченные у слепых детей возможности речевого
общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение
книг, слушание радио и т. д) способствуют накоплению
словарного запаса, который уже в среднем школьном воз-
расте может не только достичь уровня нормы, но и, по
данным некоторых исследователей, превзойти его.
Несмотря на то что слепые обычно правильно упо-
требляют слова в том или ином контексте, знания их при
тщательной проверке часто оказываются вербальными, не
опирающимися на конкретные представления, а значение
слов либо неправомерно сужаетсяЗслово остается как
бы привязанным к единичному признаку, объекту или кон-
кретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего
конкретного содержания, тем самым утрачивая свое зна-
чение.
Однако отсутствие соответствия между словом и об-
разом, вербализм знаний, столь характерный для слепых,
может быть в значительной степени преодолен путем спе-
циальной работы по конкретизации речи. Расширяя и уг-
лубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при
помощи различных дидактических приемов и средств (ис-
пользование наглядных пособий, экскурсий, объяснитель-
ного чтения, словарной работы, применение технических
средств обучения и т. д.), можно достичь необходимого
соответствия между запасом слов и образами обозначае-
мых ими объектов.
Усвоение грамматического строя происходит в процес-
^ общения со взрослыми на основе слухового восприятия

и последующего подражания. Сохраняя возможность нор-
мального общения с окружающими, слепые дети имекп
потенциальные условия для нормального овладения грам-
матическим строем родного языка. Но достаточно чаете
дети с нарушениями зрения оказываются в неблагоприят-
ных средовых условиях, лимитирующих возможность об-
щения, что отрицательно сказывается на формировании }
них речевых навыков и языкового чутья и проявляется Е
темпе овладения флексийной речью.

В специфику развития речи слепых детей включаются
также особенности усвоения и использования ими неязы-
ковых средств общенияЗмимики, пантомимики, ингона'
ции, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи,
Сокращение 'или отсутствие возможности зрительно вое
принимать и непосредственно подражать внешним вырази'
тельным движениям окружающих отрицательно сказывает
ся как на понимании ситуативной, сопровождаемой мими
кой и пантомимикой устной речи партнеров по общению
так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одно1
стороны, слепой не воспринимает массу мимических движе'
ний и жестов, придающих одним и тем же высказываниям
самые различные оттенки и значения, с другой стороны, ж
пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек
существенно обедняет свою речь, она становится маловыра-
зительной.,

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрени!
связаны из 'неязыковых средств общения мимика и панто|
мимика. При врожденной и рано приобретенной слепота
страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирую
ющиеся социальные выразительные движения. Последние у
данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинк-
тивные мимические движения (например, сопровождающие
смех и плач) оказываются слабо выраженными.
У слепых наблюдается снижение внешнего проявления
эмоций и ситуативных выразительных движений, что ска-
зывается на интонационном оформлении речиЗв ее бед-
ности и монотонности. Однако развивающаяся у слепых
способность к речевой подражательности помогает преодо-
лению этого недостатка.

В тифлопсихологии существует мнение, 'согласно которо-
му отсутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Од-
ни авторы отмечают замедленность, другиеЗповышенную
скорость речи слепых, по сравнению с нормально видящи-
ми. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни ут-
верждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие
54

звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, дру-
гиеЗчто слепые говорят чрезмерно громко, потому что из-
за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения
и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что
упомянутые различия в темпе и громкости речи являются
индивидуальными, а не типичными для слепоты особенно-
стями, чем и обусловлено столь значительное расхождение
взглядов на эту сторону речи.
Несмотря на многочисленные отклонения в развитии
различных компонентов речевой деятельности при глубоких
нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь
слепых при правильном формирующем воздействии со сто-
роны родителей и воспитателей развивается до нормально-
го уровня и служит мощным средством компенсации, су-
щественно расширяя возможности слепых во всех видах
деятельности.
При изучении темы ЫРечь слепых и слабовидящихы не-
эбходимо прежде всего усвоить принципиальное положение
э том, что не все речевые нарушения, встречающиеся у сле-
пых и слабовидящих школьников, вызваны заболеваниями
зрительного анализатора, а только те, которые связаны с
неправильной артикуляцией, формирующейся на основе
зрительного восприятия, а также с недостаточным чувсг-
венным опытом, обедняющим словарный запас. Все другие
речевые нарушения могут быть обусловлены нарушениями
центральной нервной системы, периферического речевого
аппарата и др. Следовательно, давая характеристику рече-
вых нарушений у слепых и слабовидящих школьников, не-
обходимо точно дифференцировать причины, вызывающие
эти отклонения. Учет этих причин и явлений З основа вы-
работки оптимальных причин коррекции и компенсации ре-
чевых нарушений у данного контингента, детей.

Планы семинарского и практического занятия.
Литература

Особенности речи у слепых и слабовидящих

1. Критика идеалистических взглядов на развитие речи
слепых в тифлопсихологии.
2. Понятие о речи и ее функциях в тифлопсихологии.
3. Содержание коррекционной функции речи.
4. Особенности развития речи у слепых и слабовидящях

Детей.
ВолковаЛ С. Результаты экспериментального изуче-

ния нарушений устной речи у детей с глубокими наруше-
ниями зрения//Дефектология.З1982.З№ 3.ЗС. 14З19.
Ермолович 3. Г. Речевое и лингвистическое развитие
слабовидящих учащихся.начальной школы//Вопросы обу-
чения и воспитания слепых и слабовидящих.ЗЛ., 1979З
С. 52З71.
Костючек И. С. Развитие речи учащихся школ сле-
пых (IЗV классы).ЗМ.: Просвещение, 1967.ЗГл. I.
Литва к А. Г. Тифлопсихология.ЗМ.: Просвещение,
1982.ЗГл. 7.З208 с.
Хватцев М. Е. Недостатки речи у слепых детей и под-
ростков и методы предупреждения и устранения их//Учен
зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена.ЗЛ., 1983.ЗТ. 13.ЗС. 127-
156.

ТЕМА 8.
ОЩУЩЕНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности
входят в состав чувственного познания, разные уровни ко-
торогоЗощущение, восприятие и представленияЗобра-
зуют его структуру. Состав и структура чувственного поз-
нания характеризуют сенсорную организацию человека.
Сенсорная организация сложилась в процессе общественно-
исторического развития человека, и целиком отражает об-
раз его жизни и характер деятельности.
Отражая образ жизни и деятельности в целом, сенсор-
ная организация человека в первую очередь отражает об-
щественный образ его жизни и трудовой характер деятель-
ности. Именно от этого зависит сложившееся соотношение
анализаторов, преобладание зрительной системы, общее
развитие анализаторных систем. В процессе трудовой дея-
тельности в основу сенсорной организации человека легли
зрителыно-тактильно-кинестетические связи и оптико-вести-
булярная установка.
Серьезные нарушения или полная утрата функций зри-
тельного анализатора, приводящие к слабовидению или
слепоте, разрушают частично или полностью сложившиеся
в процессе общественно-исторического развития межанали-
заторные связи. Нарушение исторически сложившегося
взаимодействия между зрительным и другими анализато-
рами отражается на всей сенсорной организации человека,
что в свою очередь вызывает определенные отклонения в
сферах логического познания и практики.

Все это могло бы привести к необратимым патологиче-
ским изменениям в развитии психики, если бы сенсорная
организация не обладала большой динамичностью и пла-
стичностью.

Нарушения деятельности зрительного анализатора при-
водят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотно-
шений анализаторов, образованию новых внутри- или меж-
анализаторных связей, относительному или полному (при
тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зрячих
анализаторных систем. В свою очередь относительное пре-
обладание слуха или осязания над зрением у некоторых
частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного
зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих при-
водят не только к перестройке межанализаторных связей,
но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой,
ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у
слепых складывается тактильно-кинестетически-слуховое
ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в опти-
ко-вестибулярной установке происходит замена зрительно-
го компонента двигательным.
Так как последствия нарушений зрения сказываются в
первую очередь в области ощущений, тифлопсихологиче-
ские исследования начиная с 80-х годов прошлого века
были направлены главным образом на" измерение порогов
чувствительности различных модальностей.
Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и
слабовидящих, где повышение порогов и соответственно
снижение чувствительности совершенно очевидно и нахо-
дится в прямой зависимости от глубины дефекта, исследо-
вания не дали однозначных результатов.
В большинстве исследований, как старых, так и совре-
менных, при измерении порогов абсолютной чувствитель-
ности различных модальностей у слепых не выявлено ни-
каких значительных отклонений ни в сторону повышения,
ни в сторону понижения по сравнению с нормой.
Сравнительное изучение порогов различительной чувст-
вительности слепых и зрячих показывает, что по мере уве-
личения возраста различительная чувствительность повы-
шается у тех и у других. Однако различительная чувстви-
тельность сохранных анализаторов развивается при прочих
Равных условиях у слепых быстрее и достигает более
Низких порогов, нежели у нормально видящих.
Компенсаторные изменения в сфере ощущений проис-
ходят преимущественно на уровне порогов чувствитель-
ности к различению. Снижение поротой различительноы

Ности к различению.

чувствительности, способствующее более быстрому и тонко-
му дифференцированию раздражителей, осуществляется в
процессе активного участия в деятельности сохранных ана-
лизаторов и в значительной мере возмещает утраченные
или редуцированные зрительные функции.
Среди закономерностей ощущений для компенсации де-
фектов зрения очень большое значение имеет взаимодейст-
вие ощущений, в результате которого под влиянием дея-
тельности одной анализаторной системы повышается чувст.
вительность другой.
У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается
явление синестезии, при которой происходит переход ощу-
щений одного вида в другой, а точнееЗпри воздействии
раздражителя одной модальности возникающее ощущение
вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анали-
заторной системе.
С момента возникновения и до самого последнего вре-
мени тифлопсихология решала, какой вид чувствитель-
ности, какие ощущения становятся ведущими при полной
или частичной утрате зрения.
В настоящее время экспериментально доказано, что утра-
ченные зрительные функции замещаются большей частью
деятельностью тактильного и кинестетического анализато-
ров. Но необходимо иметь в виду, что однозначно решать
вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетической чувстви-
тельности можно лишь в отношении тотально слепых. Ког-
да же речь заходит о частичнозрячих, имеющих форменное
зрение (от 0,005 и выше), нужно учитывать не только со-
стояние зрительного анализатора, но и характер тех опе-
раций, в которых человек принимает участие.
Что касается слабовидящих, то у них основным видом
ощущений во всей деятельности остается зрение.
Зрительные ощущения являются результатом деятель-
ности зрительного анализатора, в состав которого входят
зрительные рецепторы (палочки и колбочки), зрительные
нервы, передающие возбуждение в мозг, ядра зрительного
анализатора, находящиеся в затылочных долях больших
полушарий, и их рассеянные элементы, которые распрост-
ранены Ыпо всей массе больших полушарийы (И. П. Пав-
лов)
Нарушения деятельности какой-либо части зрительного
анализатора вызывают нарушения его функций и в тяже-
лых случаях приводят к слепоте или слабовидению.
При глубоких нарушениях зрения имеют место некото-
рые положительные изменения слуховой чувствительности,

Дата добавления: 2017-02-01