С ранним детским аутизмом 1 страница

Методика физического воспитания дошкольников

Клинико-психолого педагогическая картина развития детей с ранним детским аутизмом в дошкольном возрасте.

Независимо от уровня интеллектуального развития, аутичные дети с трудом осваивают двигательные умения и навыки. Привычные повседневные ситуации, такие как одевание на зарядку, физкультурное занятие, зарядка, упражнения на прогулке, повергают их в растерянность. Такое поведение нередко заставляет их родителей отказаться от выхода в общественные места, ограничить круг своего общения, отказываться от занятий физическими упражнениями. Как указано в исследованиях О.М. Никольской, особенности психофизического развития детей с ранним детским аутизмом, связаны с нарушениями контакта, сверхчувствительностью, страхами, трудностью произвольного сосредоточения и нарушениями мотивации. Все эти факторы влияют на формирование двигательных навыков и снижают их автоматизацию.

В литературе выделяются четыре основные группы аутичных детей, которые отличаются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации и мерой искажения развития, возможностями социализации и освоения двигательных навыков.

В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего. Для этих детей недоступны активные формы контакта со средой, они практически не имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим. Не имея точек соприкосновения с миром, они не развивают активных форм аутостимуляции, защиты от среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не осваивают двигательные навыки в рамках образовательной программы «Особый ребенок».

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Сам аутизм проявляется здесь уже как активное отвержение мира, и аутостимуляция – как стереотипные действия – избирательное стремление к привычным и приятным сенсорным ощущениям. Им доступно активное взаимодействие со средой в объеме немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов. Для них характерна речь в виде штампов, в инфинитиве или во втором и третьем лице, использование цитат из книг, эхолалии. Их основной адаптационной задачей является уже не просто тотальное устранение от мира, что было характерно для первой группы. Дети, относящиеся ко второй группе, вступают в избирательные отношения со средой, выделяют для себя приятные и неприятные контакты, фиксируют свои пристрастия и антипатии, конкретные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Поэтому их адаптационная цель состоит в установлении оптимального стереотипа жизни, определенности, аффективного контроля своих отношений с миром, в том числе и с миром физической культуры.

Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Они имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, снимающей пугающие ребенка переживания и страхи. Взаимодействие такого ребенка с миром строится как разворачивание собственной поведенческой программы – моторной и речевой. Эта сложная программа, однако, реализуется только в форме монолога, без учета обстоятельств, вне диалога со средой и людьми. Реальная адаптация таких детей к жизни значительно более успешна, чем у детей двух предыдущих групп, двигательная активность избирательна.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. У них значительно снижен аутистический барьер, меньше выражена патология аффективной и сенсорной сфер. Аутизм выступает не в качестве защитной установки, а как трудность организации общения. Такие дети не развивают и активных изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности, они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. Среди всех групп аутичных детей только они пытаются вступить в диалог с миром и людьми (действенный и речевой), но имеют огромные трудности в его организации. Основной адаптационной задачей этих аутичных детей является поддержание взаимосвязи с близкими. Ребенок стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. Поэтому физические упражнения он осваивает через посредника. С его помощью он пытается и защититься от окружающего мира, и контролировать свои сенсорные и сенсомоторные контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Дети этой группы способны осваивать программу 7-8-го вида в полном объеме.

Таким образом, выделенные группы представляют не только разные по тяжести ступени аутизма и разные уровни дезадаптации, но и ступени включения возможности детей входить в активное взаимодействие со средой, шаги постепенного углубления контактов с миром, овладения более сложными формами организации адаптивного поведения, способами саморегуляции и особенностью овладения двигательной деятельностью.

Если контакт с ребенком не достаточно установлен, стоит быть осторожным с ним в требованиях к выполнению техники движений. Поэтому, когда контакт с глубоко аутичным ребенком только появляется или еще очень хрупок, лучше ограничить требования к ребенку, радуясь уже тому, что он рядом, постепенно подключая ребенка и его руки как пассивного участника. До того как ребенку предоставят большую самостоятельность, важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все физические упражнения вместе с вами, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам. Нужно как можно раньше подключать его к выполнению общеразвивающих, основных движений и подвижных игр. Необходимо учитывать пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми, быть внимательным к устанавливаемому им самим ритму взаимодействия. Важно быть последовательным в отношениях с ребенком, предоставляя больше самостоятельности и подчеркивая то, как у него самого все хорошо получается.

Особенности физического воспитания детей с РДА

По мнению В. М. Башиной, система коррекционной помощи аутичным детям должна иметь комплексный характер и проводиться группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста), инструктора физического воспитания, ЛФК. Таким образом, в ней можно выделить два направления:

1. Лечебная помощь. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.

2. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. В.М. Башина предлагает использовать адаптированные для аутичных детей программы для обычных и специализированных детских яслей и садов. При этом используются два режима: щадящий и активирующий. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводиться комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки индивидуального плана коррекционной помощи. На первых этапах работы отрабатываются реакции оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

На следующем этапе предполагается усложнение задачи путем перехода от манипулятивной игры, к сюжетной, подвижной:

1. Необходимо использовать своеобразие развития детей с аутизмом в коррекционной работе, при формировании двигательных навыков. Например, стереотипность и аутостимуляция являются для ребенка наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру. Наличие самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен определенный уровень контакта со средой. Постепенное обогащение и расширение этих форм поведения, превращение в осмысленную систему связей с окружающим – наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.

2. В качестве основных поведенческих проблем аутичных детей традиционно рассматриваются страхи, агрессия, самоагрессия, влечения, непреодолимая стереотипность. В процессе формирования двигательных навыков невозможно обращаться к одному из них, не затрагивая другие. Пытаясь преодолевать агрессивные тенденции, мы часто обнаруживаем, что они порождаются страхами ребенка. Страх не может быть оценен однозначно как отрицательный симптом. Если он препятствует адаптации ребенка к окружающему, порождает неадекватное поведение, является тормозом в развитии – это патологический способ реагирования, требующий коррекции. Если тот же страх возникает на уход матери (а раньше такого не наблюдалось), это благоприятный признак развития, так как он означает, что ребенок осознал происходящее.

3. Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нужна для того, чтобы понять не только, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и в каком направлении надо двигаться дальше, к освоению каких следующих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.

Коррекционно-воспитательно-оздоровительную работу характеризуют такие черты, как:

- целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом);

- системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время);

- комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом);

- связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок).

Задачи физического воспитания детей с РДА:

К специальным задачам относятся:

1. Коррекция и развитие физической подготовленности:

- целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;

- развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.

2. Коррекция и профилактика соматических нарушений:

- формирование и коррекция осанки;

- профилактика и коррекция плоскостопия;

- коррекция массы тела;

- коррекция речевого дыхания;

- укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

3. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных способностей:

- развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного

- и слухового восприятия;

- дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе,

- расстоянию, направлению;

- развитие зрительной и слуховой памяти;

- развитие зрительного и слухового внимания;

- дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;

- развитие воображения;

- коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.

4. Развитие познавательной деятельности:

- формирование представлений об элементарных движениях, частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об упражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;

- расширение и закрепление знаний, основанных на межпредметных связях, являющихся составной частью физических упражнений (формирование пространственных представлений, речевой и коммуникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).

5. Развитие игровой деятельности:

- учить детей наблюдать за предметными-игровыми действиями взрослого со спортивным инвентарем и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;

- обыгрывать игрушки-двигатели, пособия в спортивном зале;

- воспитывать у детей интерес к выполнению двигательных действий на основе сенсомоторного эмоционально-положительного опыта, по подражанию и показу действий взрослым;

- воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке, спортивному инвентарю;

- воспитывать у детей интерес к спортивным и подвижным играм;

- ориентировать детей на участие в инсценировках эпизодов знакомых сказок (на материале двигательных действий);

- учить детей заниматься физическими упражнениями рядом, не мешая друг другу;

- содействовать социализации и развитию физических качеств;

- учить принимать разные виды помощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указание педагога, воспитывающего взрослого;

- в содержание обучения детей с РДА включены упражнения на коррекцию и развитие общей и мелкой моторики, активизацию межполушарного взаимодействия (пальчиковые игры, игры с крупой, водой, различными фактурными поверхностями);

- включать упражнения, включающие разные виды лазания, перелазания, залезания, перелезания, подлезания, ползания различными способами (можно использовать различные спортивные модули, комплексы, либо выстроить полосу препятствий из подручных материалов с учетом техники безопасности);

- использовать упражнения на освоения телесного и окружающего пространства (задания можно выполнять в различных исходных положениях);

- применять разнообразные подвижные и спортивные игры и упражнения.

Коррекционная направленность физического воспитания детей с РДА

Специалистам, организующим процесс физического воспитания детей с РДА, необходимо знать о том, что проблемы в освоении программы физического воспитания могут быть связаны со сверхчувствительностью и страхами ребенка с ранним детским аутизмом. Он может бояться ходить в спортивный зал из-за яркого оборудования, шума, переодеваться в спортивную форму, так как ему мешают жесткие швы на футболке, выходить на улицу, потому что он боится соседской собаки или лифта, общения с другими детьми.

Подобная особенность может быть преодолена, если взрослые понимают причины отказа. Можно обыграть ситуацию, рассказать, почему раздаются громкие звуки в спортивном зале или на площадке, дать самому поэкспериментировать со «звучащим пространством». Необходимо терпение, для того чтобы ребенок освоился в пугающей ситуации. В некоторых случаях, когда позволяет ситуация, лучше временно «сгладить острые углы», например, использовать футболки без жестких швов или не шерстяные свитера. Нередко после преодоления страха наступает не менее трудный для педагогов и семьи период, когда ребенок начинает восторженно экспериментировать с прежде пугающей ситуацией, например, без конца прыгать на батуте, фитболе или крутить велотренажер. Нужно в этом случае избегать эмоциональных реакций и постараться использовать привлекательные для ребенка впечатления, его мотивацию в других занятиях, возможно использование компьютерных двигательных игр «Построение в зале», «Угадай, кто, как двигается?», «Паралимпийский спорт» и т.п.

В построение отношений между аутичным ребенком и взрослым часто существует опасность гиперопеки, особенно при организации физического воспитания. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения со стороны ребенка или экономя время, родители нередко сами выполняют движения вместе с ребенком, или, угадывая его малейшее движение или настойчивый жест, дают ему предмет, который он мог бы достать самостоятельно. В норме дети в возрасте 3 лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого.

В связи с нарушениями социального поведения трудно организовать ситуацию обучения физическим упражнениям. Ребенок с ранним детским аутизмом не выполняет инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. Это связано с трудностями произвольной организации поведения и нарушением мотивации. Нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость часто усиливают его стремление отказаться от любых занятий руками. Иногда аутичный ребенок может научиться сложному действию самостоятельно при случайных обстоятельствах, но редко через подражание другому человеку. Овладение двигательным навыком при этом бывает связано с конкретной ситуацией, и перенос его в другую ситуацию затруднен. Неудача может вызвать стойкий протест аутичного ребенка против повторной попытки неудавшегося действия. Здесь важно обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у ребенка возникло чувство безопасности и уверенности в собственных силах. Уверенные и четкие указания взрослого, одновременно с гибкостью и чутким отношением к внутреннему ритму ребенка, его состоянию в данный момент, увеличивают доверие к взрослому у ребенка и повышают его чувство безопасности. Если же к недостаточной ясности и структурированности окружающего мира добавляется неуверенность и непоследовательность взрослых, это может усилить тревожное состояние и поведенческие проблемы ребенка.

Трудности произвольности и целенаправленного поведения связаны с нарушениями мотивации. Ребенок может выполнить просьбу сделать физическое упражнение или поиграть в подвижную игру лишь по настроению, если он сам захочет того же. Часто в ответ на попытку что-то потребовать от него, ребенок начинает капризничать, может закричать или ударить. Если взрослый отменяет свое требование и дает ребенку в ответ на крик то, что тот хочет, такой способ добиться своего может закрепиться в сознании последнего и превратится в серьезную проблему для семьи. Но если ребенка научить выполнять простейшие поручения, его будет легче организовать в повседневных ситуациях и формировать более сложные двигательные навыки. Лучше, если поначалу просьбы, обращенные к ребенку, будут заключать в себе привлекательные для него действия. В этом случае выполнение требования может связаться с приятными ощущениями и в дальнейшем способствует формированию установки на выполнение инструкции взрослого.

Прежде чем требовать что-либо, нужно понаблюдать, что ребенок сможет выполнить. Если чувствуете, что просьба не по силам ребенку, раньше, чем он найдет выход в крике, переключите его внимание на доступную и приятную, задачу и порадуйтесь результату. Очень важно, чтобы просьбы не оставались без внимания, невыполненными. Многие аутичные дети привыкают не реагировать на просьбы, если взрослые постоянно обращаются к ним с требованиями, повторяют их по много раз, но не дожидаются выполнения. Чтобы ребенок действительно послушался, необходимо встать рядом с ним и обратившись к нему по имени, кратко и четко сформулировать свою инструкцию. Если просите ребенка дать какой-то спортивный инвентарь, а он не реагирует, необходимо, не повторяя лишний раз свое требование, вложить этот предмет себе в руку его рукой, прокомментировав: «Спасибо, ты дал мне то, что я просил». Подобное отношение к просьбам требует от взрослого особого внимания к своей речи. Ребенку должно быть понятно, когда и что от него хотят. Простые, краткие и четкие инструкции могут постепенно усложняться и облекаться в более естественную разговорную форму речи по мере того, как он начинает их выполнять. Если вы обращаетесь к ребенку, не собираясь особенно настаивать на своих словах, лучше сформулировать их как пожелание. В этом случае ребенку предоставляется выбор согласиться или отказаться, и таким образом возможный отказ не будет невыполнением просьбы.

Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время и по определенному маршруту, занятия на тренажерах в привычной последовательности и в установленное время, еда – только в определенный час и т.п. При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка с ранним детским аутизмом, так как они являются опорой в его дальнейшей социализации. Он легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка. Можно сказать ребенку: «После завтрака, если будет ясная погода, пойдем гулять, а если пойдет дождь, будем играть в кубики». После завтрака его просят посмотреть в окно: «Ну как, что будем делать?» [Лебединская, 1989)].

Если в семье еще не сложился постоянный режим дня, то желательно установить удобный для всех, но неукоснительно соблюдающийся порядок основных домашних дел (еда, прогулка, подвижные игры, сон, занятия и т.д.). Повторяя изо дня в день определенный распорядок дня, взрослые проговаривают вместе с ребенком утром и вечером, что будут делать сегодня, что удалось сделать, что планируют на завтра. Ребенку может помочь усвоить общий распорядок дня расписание в виде фотографий или картинок, на которых изображено как он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет, выполняет физические упражнения и игры (иными словами своеобразный личный календарь дня) и т.п.

Подобное расписание также дает возможность вносить в привычный порядок действий что-то новое. Непривычное действие, событие легче принимается ребенком, если оно задано извне. Взрослый может объединиться с ребенком по отношению к «внешнему» расписанию: «Я понимаю, что тебе не хочется сейчас идти на физкультуру и переодеваться, но это то, что мы с тобой должны сделать по нашему расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем пойти в парк поиграть». Хорошо, если сначала, пока не появится привычка следовать расписанию, оно состоит из приятных и нейтральных для ребенка занятий, чтобы у него не возник явный протест.

Детей, у которых проблема избирательности в выборе физических упражнений не стоит так остро, можно начинать учить правилам поведения в спортивном зале. Важно сначала правильно организовать место, обозначить картинкой, стикером. Ребенку предлагаются конкретное спортивное оборудование, остальные предметы убираются. Нужно следить за правильным исходным положением на скамейке, гимнастической стенке, велотренажере и т.п., оказывая ребенку необходимую помощь. Находиться при этом желательно сзади. Если ребенок вскакивает с оборудования, специалисты рекомендуют спокойно, но твердо усадить его на место либо велеть, чтобы он выполнил упражнение до конца. Нередко ребенок испытывает трудности во время выполнения упражнений из-за своей повышенной брезгливости. Даже капелька пота на щеке или на одежде может стать источником неприятных ощущений. Эту проблему может облегчить умение ребенка пользоваться влажной салфеткой. Позиция взрослого при обучении пользованию спортинвентарем, тренажером – позади или сбоку от ребенка. Когда ребенок освоит необходимые моторные навыки, взрослый может занять более пассивную позицию, не забывая подбадривать аутичного ребенка и радоваться успеху, игнорируя неуспех.

С одеждой в семье аутичного ребенка связано множество проблем. Многие дети стараются снять с себя одежду при первой удобной возможности и дома предпочитают быть вообще раздетыми и без обуви. Другие проявляют крайнюю стереотипность в выборе одежды, и ее сезонная смена, наоборот, сопряжена для них с огромными трудностями и бурным протестом. Различные неудобства в одежде, вроде узких воротов, крючков на штанах, тесных петель, тугих кнопок, разъезжающихся молний и т.д., превращают эпизоды переодеваний в мучительную пытку и для ребенка, и для родителей. Некоторые из перечисленных трудностей связаны со сверхчувствительностью аутичного ребенка к прикосновению, теплу, множеству других тактильных раздражителей.

Ребенку с ранним детским аутизмом может казаться нестерпимо колючим свитер, вполне приятный для других, тесной и мешающей движениям рубашка, жаркими колготки. Эти особые требования приходится учитывать родителям аутичных детей. Важно, чтобы резинка в штанах не жала, ткань была легкой, без жестких, внутренних швов. В таких случаях можно эмоционально обыграть предлагаемую одежду: прикрепить на рубашку картинку с любимым героем мультфильма, рассказать, что у него были такие же замечательные, красивые штаны, в которых так удобно всюду ползать, или чудесные непромокаемые сапоги, в которых так громко можно хлопать по грязи и по лужам. Предметы одежды могут постепенно превратиться в «любимую родную рубашечку, шапку, удобный свитер для путешествий, занятий спортом» и т.п.

Научить ребенка выполнять физические упражнения могут помочь многократно повторяющиеся в течение дня ситуации в уголке физкультуры, тренажерном пути, в спортивном зале. Сначала, управляя руками ребенка, взрослый помогает ему и ориентирует в последовательности выполнения физического упражнения, затем, лишь слегка поддерживая руки, предоставляет ребенку завершить действие по карточке, мнемотаблице. Позиция взрослого позади ребенка дает последнему ощущение, что он действует сам, и в то же время чувствуется готовность взрослого помочь. Взрослый постепенно ослабляет помощь, будучи готовым эту помощь предоставить опять до наступления аффективного «взрыва» в результате неуспеха.

Для обучения двигательным навыкам желательно организовать стереотипную ситуацию поведения в зале, для чего важно понаблюдать, где, на каком месте ребенок предпочитает стоять, где и в каком порядке лучше стоять, чем можно порадовать ребенка после завершения действия (держать под рукой его любимую игрушку, покружить, поцеловать, рассказать любимую прибаутку). Поначалу бывает важно хвалить ребенка уже за то, что он стоит на своем месте в кругу, шеренге, пока «мы вместе выполняем физические упражнения». Затем, взяв ребенка за руки, вместе с ним начинает выполнять движения на завершающем этапе и по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении данного действия подключает его раньше и раньше, хвалит за малейшие самостоятельные движения.

С детьми, требующими стереотипа в поведении, бывает важно заранее начать обсуждать, что «пойдем заниматься спортом, будем делать разминку, играть. Можно вместе порисовать, какие движения будем выполнять по-порядку и что станем делать». Скорее всего, протест ребенка после такой подготовки станет слабее и более формальным. Широко рекомендуются использовать разнообразные карточки-алгоритмы.

Чтобы не произошло пресыщения похвалой, сохранялась ее ценность, сторонники оперантного обучения советуют ослаблять похвалу за те действия, которые автоматизируются, и переносить свое внимание на те операции, которые требуют освоения. Со временем накапливается большой арсенал поощрений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т.п.), гибкое использование которых позволяет последовательности в подкреплении желательного поведения не превратиться в механистичность.

Обучая аутичного ребенка выполнять движения, в поведенческой терапии, и в эмоциональном подходе отмечается важность формирования ритуала, которому можно следовать изо дня в день. Лучше обсудить с ребенком последовательность действий, представить это на фланелеграфе и т.п. В зависимости от состояния ребенка можно либо подождать, пока он сам выполнит упражнение, либо дать ему возможность принять И.П. и закончить действие за него, либо быстро совершить необходимые действия за ребенка, создавая лишь видимость совместного выполнения. Чуткость к колебаниям состояния аутичного ребенка и терпение помогут сделать этот ритуал естественным для него, согласованным с его внутренним ритмом, что способствует формированию поведенческого стереотипа.

Некоторые родители стараются, по возможности, избегать совместных с ребенком подвижных игр и упражнений, ходить в сопровождении второго взрослого, но реальная жизнь не позволяет полностью избежать подобных ситуаций. Здесь, помимо проблем самого ребенка, родители сталкиваются с реакцией общества, которая часто усиливает имеющиеся проблемы. Аутичному ребенку трудно ждать в течение неопределенного времени, ему может быть душно, страшно в новом месте. Ему сложно самому себя занять, и естественный выход, который он находит, – это усиление аутостимуляции или полевое поведение. В данном случае желательно обговорить с ребенком предварительно, куда вы идете, что необходимо делать в спортивном зале, что сначала, что затем. Подобный «разговор» с опорой на знакомые образы, карточки упражнений может настроить его на принятие предстоящей ситуации, уменьшить тревогу, вызванную неопределенностью происходящего.

Важно, с одной стороны, помочь ребенку с ранним детским аутизмом научиться ждать, найти способы переключать его внимание с «опасных» объектов на иные, «неопасные», а с другой – постараться найти допустимую форму общения с окружающими, нейтрализующую конфликтную ситуацию. Например: можно обсуждать с ребенком, что мы сейчас выполняем, что мы из этого будем делать на прогулке. Можно приберечь для этого случая подкрепление, или поручить держать мяч: «Ты держи, а я буду складывать в корзинку другие мячи, какой ты у меня помощник». В трудных случаях желательно поначалу иметь рядом другого человека (кондуктора), который помогал бы ребенку держать мяч. Важно создать у ребенка ощущения успеха. С помощью подобного убеждения и организации стереотипных ситуаций складывается эмоциональный стереотип физкультурно-оздоровительной деятельности, повседневная ситуация выполнения физических упражнений приобретает особый, значимый смысл для ребенка.

Дата добавления: 2017-02-01