Психофизиологические аспекты поведения и развития ребёнка

План:

I. Рефлекторная теория поведения

II. Психофизиологические особенности поведения и деятельности ребенка

III. Познавательное развитие ребенка

IV. Особенности речевого процесса

Изучение физиологических основ психических процессов имеет длительную историю. Физиологические основы психических функций изучались в работах отечественных физиологов – И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, П.К. Анохина и др. Выдающийся естествоиспытатель И.М. Сеченов научно обосновал рефлекторное понимание психических процессов. Выдвинутые им во второй половине 19 века идеи рефлекторной природы психики были затем экспериментально подтверждены И.П. Павловым, вычленившим в высшей форме адаптационных явлений - поведении - его центральное звено - условный рефлекс, отражающий неразрывное единство организма с окружающей средой.

Поведение является результатом координирующей функции мозга. В настоящее время все поведенческие акты, а также психические процессы (восприятие, мышление и др.) рассматриваются с позиций целостной, интегративной функции мозга, в основе которой лежат общемозговые, системные механизмы. Условно-рефлекторные реакции рассматриваются как результат его системной деятельности. Для поддержания нормальной жизнедеятельности организма в его взаимосвязи с окружающей средой в процессе филогенеза сформировался ряд самостоятельных, передающихся по наследству врожденных рефлекторных механизмов. Эти рефлексы, непременно осуществляемые организмом в ответ на непосредственное раздражение определенного рецептивного поля (рефлексогенные зоны данного рефлекса) и не требующие для своего возникновения специальных условий, называются безусловными рефлексами. Наличием таких рефлексов объясняется принцип терминизма, характерный для поведенческой деятельности человека. У человека довольно часто отмечается расхождение между типом высшей нервной деятельности и поведением. При сильном типе высшей нервной деятельности человек может напоминать по поведению флегматика или меланхолика. Это объясняется тем, что типологические особенности имеют наследственную основу, а поведение социально обусловлено и определяется воспитанием человека, его интересами, знаниями и умениями. Целенаправленным воспитанием можно изменить поведение. Что же касается изменения в процессе онтогенеза типологических особенностей высшей нервной деятельности, то этот вопрос нельзя считать в настоящее время решенным, хотя, по представлениям некоторых авторов (А. А. Волохов), такое изменение возможно.

В основе психических процессов также лежит целостная системная деятельность мозга, проявляющаяся в различных поведенческих реакциях. Нарушения психических функций всегда являются следствием дезинтеграции мозговой деятельности. Такое же действие оказывают наркотические вещества и алкоголь, которые нарушают структуру функциональной системы поведенческого акта. Интегративная деятельность мозга является основой целостной деятельности организма. Идея об интеграции возникла еще в прошлом веке. Фактически уже И. М. Сеченовым был поставлен вопрос о ее необходимости, поскольку после открытия им существования в центральной нервной системе торможения с неизбежностью встал вопрос о координации этого процесса с процессами возбуждения. Процесс интеграции на уровне целостного организма имеет свои закономерности развития, которые не могут быть сведены к механизмам процессов, протекающих в отдельных участках центральной нервной системы. Условный рефлекс, являясь универсальным принципом работы нервных центров, представляет результат интегративной деятельности мозга, а не результат сложения функций независимых структурных образований мозга. Для понимания сущности интегративной деятельности мозга необходимо знание механизмов, которые обеспечивают его приспособительную деятельность в интересах целого организма. Ответы на эти вопросы дает теория функциональных систем, которая была создана и экспериментально обоснована русским физиологом П. К. Анохиным.

Под функциональной системой П. К. Анохин понимал комплекс мозговых структур и протекающих в них процессов, объединенных функционально с целью достижения конечного приспособительного результата. Функциональную систему можно рассматривать как единицу интегративной деятельности мозга. Она отличается динамичностью, способностью к постоянной перестройке, к избирательному вовлечению мозговых структур в осуществление меняющихся поведенческих реакций. Структуры, формирующие функциональную систему, могут быть расположены как в удалении, так и на близком расстоянии друг от друга. Определяющим в этом избирательном вовлечении структур являются особенности функции, которая должна быть выполнена, т. е. особенности конечного приспособительного результата. Особенностью деятельности функциональной системы является то, что при нарушении функции, возникающей в какой-то одной ее части, происходит срочное перераспределение активности во всей системе, направленное на сохранение возможности осуществления конечного приспособительного результата. Характерным свойством функциональной системы является способность устранять те афферентные воздействия, которые не имеют значения для организации конечной приспособительной реакции. Это явление называют принципом сужения афферентации, при котором сохраняется только ведущая афферентация, т. е. минимум афферентных раздражений, необходимый для осуществления требующегося в данный момент для организма приспособительного эффекта. Однако, если конечная цель при этом не достигается, возможно включение дополнительной афферентации, способствующей выполнению функциональной системой задачи организации реакции в соответствии с необходимым конечным результатом.

Анализ функционального состояния коры и подкорковых структур показал, что нарушения в организации деятельности и поведения связаны с незрелостью регуляторных структур мозга. Эта незрелость оказывает влияние, прежде всего на процессы, обеспечивающие самостоятельную деятельность ребенка: способность принять инструкцию, планирование и длительность работы без отвлечений.

Выявлен еще один нейрофизиологический фактор, влияющий на способность к организации деятельности. Это наличие локальных изменений левого полушария. Учитывая, что в детском возрасте вербальная оценка «хорошо - плохо», «правильно - неправильно» является значимым компонентом произвольной регуляции деятельности, можно предположить, что локальное поражение левого полушария является одним из механизмов нарушения организации деятельности.

Комплексные дефициты в организации деятельности могут быть самостоятельной причиной неспецифических школьных трудностей, проявляющихся в форме низкой, неустойчивой работоспособности, нарушении концентрации внимания, а также могут быть фоном, затрудняющим реализацию всех познавательных функций.

Враннем дошкольном возрасте развиваются психические функции ребенка: восприятие, мышление, память, внимание. В это время наблюдаются и элементарные формы воображения, но творческое воображение еще отсутствует. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньее. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка проявляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Ведущая деятельность в этот период — предметно-манипулятивная. Играя, ребенок манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста в своих первоначальных формах уже проявляется игра с сюжетом. Это, так называемая, режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык ребенка становится средством его общения и мышления, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он слышит и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь проявляются индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность и ритмичность. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, особенно если ребенок сопереживает их героям.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и вовремя занятий— подготовки детей к школьному обучению.

Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция — влияние на восприятие собственного опыта.

В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.

Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, от которых зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного (теоретического) мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать и материал, для них не интересный. Все поледующее обучение строится с опорой на произвольную память.

В младшем школьном возрасте развивается внимание (в учебной деятельности — произвольное внимание ребенка).

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Усвоенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях.

Подросток осваивает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация его восприятия и памяти.

Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успешность обучения в школе.

Речевой процесс занимает особое место в современной теории о ВНД. Его принято подразделять на: 1.афферентный (способность воспроизводить отдельную артикулему); 2.эфферентный (способность воспроизводить серию артикулем, входящих в состав слов или фразы).

По функциям речь делят, прежде всего, на коммуникативную и номинативную. Единицей номинативной речи является отдельное слово. Единицей коммуникативной речи является предложение (фраза). Коммуникативная речь характеризуется большей прагматичностью (практичностью). Она необходима всем людям постоянно, в основном, для обмена мыслями. Диапазон номинативной речи иной. Она не только служит для общения, но и для своеобразного дублирования мира.

Существует ещё один вид речи – индикативная. Она служит для индивидуального обозначения (индикации) каких-либо предметов. Наиболее важную часть индикативной речи составляют топонимика – слова, обозначающие имена, фамилии людей, географические названия и т. д.

Коммуникативная речь делится на диалогическую (ситуативную и не ситуативную) и монологическую. Диалогическая речь, особенно ситуативная, оценивается как более простая, поскольку в ней гораздо большее место, чем в монологической, занимают паралингвистические средства выражения мысли (жесты, мимика, интонация). Обычно к речевым автоматизмам относят порядковую и аффективно окрашенную речь (возгласы, брань и пр.).

В зависимости от назначения речь имеет разные стили. Наиболее важны разговорно-бытовой и профессионально-деловой стили речи. Выделяют также научный, художественный, сленговый (жаргонный) и другие стили.

Наиболее крупным делением речи на виды является её разграничение на устную и письменную, представленную чтением и письмом.

Итак, речевая функция занимает ключевую позицию в развитии психики. Она является основным способом коммуникации между людьми и главным инструментом познания мира.

Речевая деятельность была бы невозможна без владения средствами языка, которые организованы в особые системы (коды). Каждый говорящий может черпать из этих систем необходимые слова и правила для построения высказывания.

Фонематическая система языка (фонематический код) – это набор основных средств передачи мысли словами. Центральной единицей фонематического кода является фонема.

Фонемы представлены в языке в виде противопоставлений акустико-артикуляционных признаков (глухость – звонкость, твёрдость – мягкость, закрытость – открытость).

Лексическая система языка (лексический код) – это совокупность содержащихся в нём слов. Слова, усваиваемые людьми, не хранятся в памяти в виде суммы, а организованы в группы в соответствии с выработанными человечеством представлениями о классификации предметов и явлений окружающего мира.

Для того, чтобы освоить классификацию предметов, необходимо вначале выделить в предмете наиболее простые эмпирические признаки (форма, размер, цвет, материал и пр.). Главными из эмпирических признаков являются функциональные.

Начальные значения слов размыты (генерализованы). Постепенно возрастающая дифференциация лексических значений обеспечивает способность относить предметы к определённой категории, то есть классифицировать.

Морфологическая система языка (морфологический код) – это совокупность средств словообразования и словоизменения. Основной единицей этой системы является морфема. Морфемы (суффиксы, префиксы, флексии) вносят в слово добавочные грамматические значения и определяют его отнесённость к тому или иному грамматическому классу – части речи. Морфологическая система базируется на представлениях о простых пространственных и количественно-временных ситуациях, приобретаемых ещё в доречевой период.

Синтаксическая система языка (синтаксический код) – это совокупность грамматических правил соединения слов во фразу. Она является наиболее поздно формируемой в речевом онтогенезе и более сложной, чем другие языковые системы. Синтаксический код языка содержит правила, по которым действует носитель языка.

Речевое развитие начинается в младенческом возрасте. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов.

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и З годами. Расширяется круг его общения — он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Дальнейшее активное развитие речи происходит в школьный период, когда у ребенка развиваются различные формы речи.

Дата добавления: 2017-02-01