Развитие педагогики высшей школы

Основные направ­ления современной зарубежной педагогической мысли

Среди наиболее заметных концепций за­рубежной педагогики можно выделить следую­щие:

• традиционалистическая (Ж.-Ж. Мажо, Л. Кро (Франция), Д. Равич, Ч. Финн (США и др.) — преследует цель: сохранить консерва­тивную роль образования в передаче новым поколениям культуры прошлого; предоставить человеку прочные разносторонние знания любой ценой;

• рационалистическая (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер (США) и др.) — ее цель: обеспечить молодежи усвоение знаний и умений, необходимых в жизни, практике; превратить общеобразовательную школу в политехническую;

• феноменологическая (А. Маслоу, К. Роджерс (США); П. Бурдье, Ж. Капель (Франция) и др.) — отстаивает гуманистическую направ­ленность образования, персонализацию обучения; в области воспи­тания — выступает с позиций социологизаторства и биопсихоло­гизма, т.е. утверждает ведущую роль социума в воспитании личности, встречного движения общества и школы в целях социологизации учащихся, взаимодействия биологической и социальной детерминант при ведущей роли социальной среды;

• теологическая — развитие религиозных чувств и нравствен­ных основ человека.

С появлением первых университетов в Болонье и Париже (XII в.), Испании и Португалии (XIII в.), Праге и Кракове (XIV в.) стали развиваться педагогические идеи высшей школы: о лекционном преподавании, учебных дискуссиях, практических работах и опытах, догматиче­ском и сократическом стиле обучения и др.

В эпоху Возрождения открываются новые университеты, разви­ваются идеи Витторино де Фельтре о принципах гуманистической педагогики, Франсуа Рабле о многостороннем образовании, пре­одолении схоластики в учебе, развитии самостоятельности и твор­чества обучаемых, Томаса Мора о всеобщем образовании, его связи с жизнью, научности, самообразовании. Большую роль в становле­нии педагогики высшей школы сыграли и идеи Я.к. Коменского о принципах и методах обучения в его книге «Академия»: учить студен­тов всем имеющимся у человечества знаниям наук, дать им основа­тельную ученость; поручать обучение только ученым и знающим про­фессорам; иметь в Академии библиотеки, доступные всем для исполь­зования. Существенную значимость приобрели идеи Д. Локка о разви­вающем обучении, освобождении разума от предрассудков, формирова­нии самостоятельных суждений, индивидуальном подходе в обучении; положение И. Гербарта об управлении процессом обучения, нравст­венном воспитании, воспитывающем обучении, о строгости и требова­тельности в воспитании идеи Ф. Дистервега о подготовке учителей.

В России М.В. Ломоносов[19] разработал методику преподавания ряда предметов в университете, учебники, нацеленные на развитие способностей студентов к наукам, воспитание ученых. В XIX в.

большую популярность в России приобрели идеи К.Д. Ушинского, НА. Добролюбова, Д.И. Писарева[20], Н.Г. Чернышевского, Н.И. Пи-рогова, Д.И. Менделеева, К.А. Тимирязева и других о единстве науч­ного и учебного начал в университете, о связи научного с приклад­ным, с потребностями практики, с жизнью; об определяющей роли творческой мысли педагога, его любви к делу в воспитании студентов; об усилении проблемности в преподавании.

После 1917 г. и особенно после Второй мировой войны на ниве педагогики высшей школы в России трудились видные ученые: Н.Н. Бурденко, В.И. Вернадский, БА. Греков, И.М. Губкин, Н.Е. Жу­ковский, НА. Зелинский, П. Капица, А.П. Карпинский, А.Н. Кры­лов, М.Н. Покровский, СА. Чаплыгин и многие другие. Особое внимание заслуживают педагогические работы теоретико-методо­логического плана (А.М. Арсеньев, СИ. Архангельский, Б.С. Гер-шунский, МА. Данилов, СИ. Зиновьев)[21], труды, освещающие тео­рию и практику обучения и воспитания (ТА. Ильина, И.Я. Лернер, К.Г. Марквардт, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, ВА. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.); исследования в области подготовки преподавателей, учителей (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, АИ. Пискунов, АИ. Щербаков и др.). Содержание и выводы этих общепедагогических работ оказали суще­ственное влияние на развитие педагогической мысли высшей школы.

В 90-е годы XX в. активно разрабатываются проблемы социаль­ной педагогики (В.Г. Бочарова, В.В. Краевский, ИА. Липский, А.В. Мудрик, В.М. Полонский, Г.Н. Филонов и др.)[22], изучающей соци­ально-педагогическую действительность, ее закономерности и ме­тоды их выявления, влияние закономерных зависимостей на соци­ально-педагогическую практику, ориентированную на воспитатель­ные силы, потенциал социальных институтов, воздействующих на личность. Иначе говоря, разрабатывается новая отрасль педагогиче­ской науки — педагогика социальной среды.

В 60-е, 70-е годы XX в. появляются крупные научные исследо­вания по педагогике высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, Н.И. Киряшов, Н.С Кравчун, И.Д. Ладанов, Д.П. Познанский и др.)[23], охватывающие основную пробле­матику данной отрасли педагогической науки: закономерности и принципы военно-педагогического процесса, военную дидактику, тео­рию и методику воспитания, педагогическую культуру офицера и др.

Таким образом, сложившиеся в ходе многовековой истории пе­дагогические идеи создали прочную научную основу общей педаго­гики и педагогики высшей школы. В наше время отрасли педагоги­ки развиваются под влиянием прогресса науки и техники, культу­ры, происходящего в мире, стране, Вооруженных Силах, спецслуж­бах, правоохранительных органах. Российская высшая школа спо­собна вести подготовку кадров по всем направлениям науки, техники и производства; она занимает одно из ведущих мест в мире по мас­штабам подготовки кадров, тесно связана с практикой и ориенти­рована на профессиональную деятельность. В то же время высшая школа нуждается в существенном реформировании в связи с проис­ходящими в обществе изменениями.

Практика также убеждает в том, что устойчивое функциониро­вание высшей школы возможно только в условиях ее правового обес­печения:

• создания правовых гарантий для свободного развития;

• правовой защищенности обучающихся в плане реализации их потребностей в образовательных услугах;

• четкого определения прав и обязанностей физических и юри­дических лиц, правового регулирования их ответственности и отно­шений в рассматриваемой сфере;

• разграничения компетенции между органами государственной власти и управления различных уровней.

Дата добавления: 2014-01-04