Включаемся в профессиональную деятельность 5 страница

В такой среде все находятся друг с другом в определенных отношениях и зависимостях, имеющих для каждого социально-педагогический смысл: есть возможность сравнить, понять и оценить себя, отношения, поступки других; чувствовать себя защищенным в процессе общения и взаимодействия; почувствовать радость жизни, духовную связь между представителями разных поколений; имеются условия для жизненного самоутверждения, духовного и культурного роста и формирования социально одобряемого поведения. Именно поэтому воспитание, которое дети получают в стенах школы, С.Т.Шацкий называл малым педагогическим процессом, а воздействие социальной среды, включающей семью, сверстников, взрослых – большим педагогическим процессом. Он утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в условиях школы, мы обрекает усилия педагогов на неудачу, поэтому важной задачей образовательных учреждений должно стать изучение организованных и неорганизованных воздействий на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды. Социально-педагогические учреждения, организации, имея в своем распоряжении некоторые ключевые параметры, должны организовать среду для получения желаемого результата в соответствии с намеченными целями.

Среда социально- педагогическая (воспитательное пространство):

- в соответствии с педагогическими целями специально созданная система условий в социуме, влияющих на жизнедеятельность детей, формирование у них отношений к обществу, окружающим людям, самому себе, труду, учебе, природе и т.д. (14; с.294, 7; с. 142);

- результат конструктивной созидательной и интегрирующей деятельности социальных институтов конкретной территории (5).

Такое понимание социально-педагогической среды позволяет рассматривать ее не только как средство, но и как субъект воспитания, располагающего существенным педагогическим потенциалом и каналами и методами их реализации.

Социальная среда городов, сел (деревень), поселков и других населенных территории, разных по социально-культурным, экономическим и иным условиям, имеет специфику, которая должна учитываться при организации работы по ее педагогизации. Одним из важнейших этапов работы педагога с социальной средой является разработка моделей социума (культурный центр, промышленный район города; микрорайон, сельская община и т.д.), отражающих своеобразие его воспитательного потенциала (каналов, условий, средств, форм, методов воздействия на разные категории населения), а также предполагаемые направления его педагогизации. В качестве каналов в модели рассматривается деятельность образовательных, культурно-спортивных учреждений; учреждений здравоохранения; молодежных объединений и организаций; религиозных организаций; семьи как субъекта педагогического взаимодействия и социокультурной среды формирования личности ребенка; источники получения информации; демографическая ситуация; природные условия; социально-бытовые условия и др.

При рассмотрении структуры социально-педагогической среды (воспитательного пространства) через призму входящих в него вышеперечисленных учреждений и организаций ученые выделяют три ее варианта:

- в центре социально-педагогической среды находится школа или сеть школ, являющихся инициаторами ее создания;

- все учреждения и организации – равноправные создатели воспитательного пространства (сетевое их взаимодействие);

- центром, координирующим их деятельность, становится не школа, а любое учреждение, например, дом творчества детей и юношества.

- центром инициативной деятельности по созданию социально-педагогического пространства является территориальный орган управления образованием.

Анализируя педагогическое наследие С.Т.Шацкого, Г.А.Малинин и Ф.А.Фрадкин отмечают, что он, как ученый и практик, «выделял три возможных типа школы:

1. Школа, изолированная от окружающей среды.

2. Школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающаяся с ней.

3. Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействия среды на ребенка.

Школы первого типы организуют учебно-воспитательный процесс в рамках учебного учреждения, считая, что социальная среда обычно учит детей только плохому, а задача школы – выправить эти воздействия и сформировать детей по старым представлениям школьной педагогики. В процессе обучения не учитывается жизненный опыт ребенка, педагоги не привлекают знакомый детям эмпирический материал. Человек, воспитанный такой школой, хорошо подготовлен теоретически, но в последствии с трудом приспосабливается к реальной жизни. Зачастую он смотрит на жизнь как бы сверху вниз, критикует ее, не внося в нее, однако, практически ничего ценного.

Для школ второго типа характерен определенный интерес к среде, который выражается в привлечении жизненного материала к обучению. Такая иллюстративная школа широко пользуется лабораторными методами, она активизирует мышление ребенка, но на этом ее связь со средой обрывается.

Школа третьего типа, над практическим воплощением которой С.Т.Шацкий работал в Первой опытной станции по народному образованию, в окружающей социальной среде выполняла функции организатора, регулятора и контролера детской жизни.

Во-первых, такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая жизненный опыт ребенка, его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые широко использовались в общественно-полезной деятельности. Во-вторых, взяв на себя функции центра воспитательной работы с детьми, школа «связывалась» с теми сферами среды, где проходил процесс формирования ребенка (семья, улица, деревня и т.д.), внимательно изучала средства воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их, добивалась усиления положительных влияний среды и нейтрализации отрицательных» (8 с, 18 – 19).

Сегодня школа в силу своего педагогического потенциала должна стать инициатором создания целостностного и стабильного воспитательного пространства, характеризующегося упорядоченностью, гибкостью его структуры; центром, координирующим и стимулирующим активную, творческую, педагогически грамотную деятельностью учреждений, организаций, их коллективов и специалистов на основе принципа дополнительности, а не соперничества и т.д.

В педагогической литературе определены следующие пути (условия) педагогизации социума, создания воспитательного (социально-педагогического) пространства (1, с. 90):

- создание ценностно - смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;

- выявление воспитательного и антивоспитательного потенциала среды;

- разработка модели воспитательного пространства;

- дифференциация ролей, содержания деятельности коллективных субъектов воспитательного пространства, результатом которой является обретение «индивидуального лица» каждым учреждением, каждой организацией, входящих в его структуру;

- организация взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимого для его эффективного функционирования;

- создание условий для реализации ребенком, педагогом, родителями и другими участниками педагогического процесса своей субъектной позиции.

Для правильно организованного (педагогизированного) социального пространства должны бать характерны:

- свобода принятия разными категориями населения решения о добровольном вхождении в его пределы. Находясь внутри пространства, дети должны сами принимать участие в его структурировании, обустраивая его «для себя и под себя», а создатели пространства могут лишь предложить им индивидуальное поле возможного освоения;

- свобода выбора видов деятельности, их содержания, форм, которые позволили бы воспитаннику достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;

- возможность построения диалоговых отношений с людьми разных категорий и социальных групп;

- возможность более интенсивного проживания различных ролей;

- выбор различных коллективов, общностей и интенсивность их смены;

- активность в освоении и развитии пространства: культурного, в том числе этнокультурного; природного; информационного и т.д.;

- разносторонность, дифференцированный характер деятельности субъектов структуры социально-педагогического пространства по отношению к различным категориям населения (5, с. 91);

- наличие множества вариантов возможностей для удовлетворения разносторонних «здоровых» потребностей, притязаний разных категорий населения. «Современная личность должна ориентироваться в расширяющемся социальном пространстве, проявлять внутреннюю гибкость, разнообразие интересов, стремится к самосовершенствованию, осознавать настоящее как особо значимое временное измерение человеческого бытия» (6, с.13). Дети должны быть убеждены в том, что в случае жизненных проблем, трудностей они смогут найти нишу, в которой будут защищены от жизненных потрясений, разрушающего влияния социума; найдут поддержку и помощь со стороны окружающих, прежде всего родителей и педагогов, в процессе адаптации в социуме. В социальной среде должны быть созданы вышеназванные условия, позволяющие каждому найти себя в изменяющемся обществе, занять достойное место в жизни, чувствовать себя уверенно и защищено.

Данные условия обеспечиваются, прежде всего, институциональной сферой социальной среды. При их отсутствии, или недостаточной обеспеченности дети, подростки, юноши выбирают внеинституциональную сферу – улицу. Внеинституциональная сфера (улица) – совокупность людей и территории, на которые не распространяются нормы и ценности, требования, установки какого-либо социального института, либо группы институтов. В данной сфере, как отмечает О.А.Селиванова, нормы и ценности индивидуализированы, а не институциализированы (т.е. практически не опосредованы влиянием конкретных институтов), их иерархия в силу их множества носит размытый и самый общий характер. Каналы социализации (институты, их методы и средства) не доступны, так как находятся в институциональной сфере, отвергнутой «уличным» подростком. Адаптация к маластруктурированной, слабоиерархичной и нестабильной «улице», в процессе чего подросток сталкивается с множеством практически неразрешимых проблем, всегда неокончательна (если он не примкнул к четко структурированной группировке, банде и т.п.), так как факторы, под которые ему нужно подстраиваться, постоянно меняются, подросток не может отдохнуть, напряжение нарастает, механизмы адаптации перенапрягаются. Результатом безуспешных попыток адаптации к «улице» становится возникновение и развитие следующих «кризисов»:

- кризис индифферентности установки, когда более не существует привязанности к объекту (институтам социума и их представителям);

- кризис неструктурированности окружающего мира; кризис опустошенности, возникающий при смене социальной ситуации и ведущий к нарушению у подростка ориентировки в потоке событий, появлению переживания непредсказуемости, неопределенности будущего;

- кризис бесперспективности, который проявляется, когда в сознании человека слабо представлены связи конкретных событий с проектами, планами, мечтами и реальными каналами их реализации (12, с.59 – 60). Данные кризисы становятся причинами дезадаптивного поведения «уличных» - безнадзорных детей. По мнению О.А.Селивановой, в трактовке безнадзорности, как процесса дезадаптации, целесообразно выделить две фазы: отчуждение индивида от институциональной сферы социума, интернальное по сути, и адаптация его к внеинституциональной сфере социума, формирующая экстернальную тенденцию в поведении, ведущую к пассивному опусканию на «социальное дно» и затрудняющую процесс ресоциализации (12,с.60).

В числе основных причин, притягивающих детей к «улице», и обуславливающих силу ее воздействия, ученые называют:

- возрастные особенности детей, определяющие их личностные проявления (настойчивость в самостоятельном поиске истины, решении жизненных проблем; интерес к созиданию; стремление к многостороннему общению; стремление проявить себя, свою активность; желание получить и отстоять собственные впечатления; подражательность и др.;

- свобода самопроявления личности. «Улица» располагает большими возможностями для свободы самопроявления детей как по содержанию, так и по форме. Называя улицу основным врагом воспитательного процесса, С.Т.Шацкий отмечал, что она способствует беспорядочности впечатлений, неустойчивости настроений, возбуждает нервы и создает «дикие характеры», подавляет разумную волю, но, вместе с тем, привлекает быстрым удовлетворением детских инстинктов, любопытства, общительности и сильно действуют на детскую подражательность;

- субкультура среды обитания детей. В ней они чувствуют себя комфортно, «как все», если даже она имеет негативный характер;

- многообразие, новизна и необычность явлений, обеспечивающих удовлетворение любознательности, интересов ребенка (подростка);

- разные виды совместной деятельности, увлечений в уличной среде, часто имеющие асоциальный характер, но соответствующие интересам и индивидуальным возможностям разных категорий детей;

- «активный досуг», совместное времяповождение детей улицы, слабо занятых или незанятых личностно и социально значимой деятельностью в институциональной сфере (9, с. 163);

- безразличие к жизненным проблемам и трудностям детей в институциональной сфере;

- недостаточно полное использование возможностей социально-педагогических учреждений для получения детьми дополнительного образования с учетом их интересов и потребностей и т.д.

В современных условиях наблюдается тенденция количественного и качественного увеличения детей «улицы». Имея ввиду качественную характеристику, к данной категории относят детей:

- потерявших родителей в результате несчастного случая или лишения их родительских прав, брошенных родителями, по отношению к которым не была оказана помощь со стороны служб опеки и попечительства;

- испытывающих физическое, эмоциональное (психическое) насилие в семье, школе;

- из неблагополучных семей, в которых наблюдаются конфликтные отношения между детьми и взрослыми;

- лишенных внимания и социального контроля со стороны семьи и школы;

- имеющих психологические отклонения в развитии, побуждающие детей к бродяжничеству и др.

Детей «улицы», имеющих родителей и по стечению ряда обстоятельств оказавшихся без их попечения, называют социальными сиротами.

В педагогической литературе представлено несколько классификаций детей «улицы:

1. В зависимости от времени нахождения на «улице» (дети, периодически уходящие из дома на короткое время; пребывающие на «улице» от нескольких недель до полугода; дети, отлучающиеся от семьи на год и более; молодые люди, вышедшие из сиротских учреждений и оказавшиеся на улице из-за необеспеченности жильем и невозможности трудоустройства и др.).

2. В зависимости от социального положения (бездомные, безнадзорные, беспризорные дети).

В настоящее время создана инфраструктура социально-педагогических учреждений (социально-педагогических центры по месту жительства детей, социальные центры для трудных и педагогически запущенных детей, детские оздоровительные лагеря для трудновоспитуемых, приюты для временной изоляции беспризорных и безнадзорных детей, интернатные учреждения и детские дома и др.), деятельность которых осуществляется по следующим направлениям-

-выявление несовершеннолетних детей группы риска
- обеспечение защиты прав и свобод каждого из них;

- координация и интеграция усилий всех заинтересованных ведомств и лиц по обеспечению социально педагогической защиты и поддержки детей группы риска;

- организация профилактической деятельности с данной категорией детей по недопущению с их стороны противоправных действий;

- определение безнадзорных, бездомных и беспризорных детей в приюты, центры социальной реабилитации, интернатные и иные учреждения и центры с учетом их возраста и социально – медико – психолого - педагогических проблем.

Задания для самоподготовки:

1. Раскройте сущность понятий «социальная среда», «среда социального воспитания», «педагогический потенциал среды социального воспитания и социальной среды», «педагогизация среды», «социально-педагогическая среда», выявите cтруктурно-логическую связь между ними.

2. Охарактеризуйте этапы, содержание работы социального педагога по педагогизации социальной среды.

3. На основе анализа литературы и опыта социализации молодежи в современных условиях определите причины активного влияния «улицы» на формирование личности ребенка.

Задания для обсуждения:

1.Дайте сравнительный анализ составляющих педагогического потенциала (каналов, условий) разных типов поселений, результаты сравнения оформите в виде таблицы.

2. Разработайте таблицу «Дети улицы», обозначьте в ней группы детей, причины их появления, специфические и общие поведенческие проявления, основные направления профилактической работы с ними.

Включаемся в профессиональную деятельность:

1. Изучите работу «Школа как социокультурный центр: созидание, управление». Определите педагогический потенциал сельского социума, который может быть использован при разработке модели пространства социального воспитания на селе.

2. Разработайте модель педагогической организации среды социума в той местности, в которой вы живете.

3. Охарактеризуйте специфику, факторы «улицы», как социальной среды, влияющие на характер социализации разных категорий детей, определите ее воспитательный потенциал и оптимальные, на ваш взгляд, направления ее педагогизации.

Темы рефератов:

«С.Т.Шацкий о влиянии социальной среды на формирование личности ребенка».

«Сущность и содержание профилактики безнадзорности и беспризорности».

«Нормативно-правовое обеспечение защиты прав ребенка «улицы»;

«Социально-педагогическая деятельность с детьми «улицы»: сущность, содержание».

«Факторы улицы и характер их влияния на социализацию молодежи».

Литература:

1.«Об основах системы профилактики безнадзорности и правлнырушений несовершеннолетних». Федеральный закон № 120-ФЗ, 24.06.1999.

2.«О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав». Указ президента РФ, № 1338 от 06.09. 1993. (Организация социального обслуживания населения: Сб. нормативных актов (1993 – 1994). – М., 1994.

3.Закон о защите детства (Законодательство Российской Федерации о защите прав ребенка): Сборник – справочник, - М., 1999.

4.Варывдин В.А., Клемантович И.П. Управление системой социальной защиты детства: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004

5.Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений /[ И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова}; под общ. Ред. В.А.Сластенина и И.А.Колесниковой. – 3-е изд.- М.: Издательский центр «Академия, 2007. –С. 85 – 105.

6.Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума // Педагогика, - 2004, - №1. – С. 12 – 18.

7.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

8.Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. – М.: Прометей, 1993.

9.МардахаевЛ.В.Социальная педагогика: учебник.М.:Гардарики,2005.

10.Нижегородский областной проект «Дворовая практика – 2007» /Мин-во образования Нижегородской области. – Н.Новгород: ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», 2008.

11.Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков: Интегративная социально-педагогическая деятельность учреждений дополнительного образования и общеобразовательной школы: Учебное пособие // Под ред. А.Б.Фоминой. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

11.Селиванова О.А. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного» подростка в социум // Педагогика, - 2004, - №1.- С. 56 – 61.

12.Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека.- М., 1995.

13.Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.- сост. Л.В.Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

14.Школа как социокультурный центр: созидание, управление. Инновационный опыт Нижегородской области: Учеб. пособие / Е.Ю. Илалтдинова, Г.Н.Козлова, С.В.Наумов. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005

15.Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры, - М., 1997.

ЛЕКЦИЯ 11.Принципы социального воспитания

«У кого не уяснены принципы, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха». (Н.Чернышевский)

1.Сущность закона, закономерностей и принципов социального воспитания.

2.Характеристика принципов социального воспитания, пути их реализации.

3.Требования к принципам социального воспитания.

Закон – установленное государством общеобязательное правило (Большой юридический словарь). «Закон воспитания (как общественного явления) – закон, который проявляется в обязательном и необходимом присвоении подрастающим поколением социального опыта старших поколений, обуславливающим их включение в общественную жизнь, осуществление преемственности между поколениями, жизнеобеспечение общества, отдельного индивида и развитие сущностных сил каждой личности» (2,с.42). Экономические, юридические, организационные аспекты его исполнения отражены в законе РФ «Об образовании» и других нормативно-правовых актах, в соответствии с которыми деятельность всех типов социально-педагогических учреждений должна быть направлена на формирование общей культуры личности, адаптацию личности к жизни в обществе, на создание условий для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Важнейшим требованием, обеспечивающим эффективность выполнения данных задач, является комплексная реализация закономерностей и принципов социального воспитания в социально- педагогическом процессе.

Закономерности воспитания – объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи в социальном воспитании, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и социализации личности. Закономерности социального воспитания обусловлены «социальными условиями (характер воспитания и обучения в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями); природой человека (формирование личности ребенка протекает в прямой зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей ); сущностью воспитательного процесса (процессы воспитания, обучения и развития личности неотделимы друг от друга; взаимосвязь социальной группы и личности в учебно-воспитательном процессе; взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания) /2,с.42/. Закономерности и принципы между собой взаимосвязаны, взаимообусловлены. Принципы являются отражением закономерностей, условий их проявления в социальном воспитании.

Принципы социального воспитания – исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в социальном воспитании; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению, следовательно, обеспечивающие его эффективность. Они носят характер самых общих указаний, норм, правил, регулирующих процесс социального воспитания. Правила выступают как прикладные рекомендации по реализации требований того или иного принципа социального воспитания.

К принципам социального воспитания относятся:

1. Принципы государственной политики в области образования, как основные положения, на которых базируется государственная политика в области образования разных категорий населения:

-автономность образовательных (социально-педагогических) учреждений- предоставление самостоятельности учреждениям в разработке и утверждении уставов, учебных планов, концепций своего развития как социально-педагогических систем, определении системы критериев оценки эффективности своей деятельности и. д.;

-гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

-демократический, государственно-общественный характер управления образованием предусматривает четкое, оптимальное разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления; муниципализацию образования; самостоятельность образовательных учреждений в выборе целей, содержания, организации и методов работы, а также юридическая, экономическая и финансовая; право педагогов на творчество, свободу выбора концепций и технологий, учебников и учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся; участие совместно с учащимися и их родителями в управлении образовательным учреждением; право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование и обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение по индивидуальным учебным планам и т.д.;

-единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства – связь федеральной программы развития образования с национальными, региональными и муниципальными программами, учитывающими местные уровни социально-экономического и культурного развития, а также специфику местных образовательных систем;

-свобода и плюрализм в образовании – предоставление возможности проявлять активность в управлении социально-педагогическим процессом учреждения педагогам, воспитуемым, родителям и лицам их заменяющим, представителям общественных объединений и т.д.;

- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

-светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях – образовательные программы государственных и муниципальных образовательных учреждений носят безрелигиозный характер.

2. Принципы образования (социокультурные) – исходные положения педагогики культуры, которые сводятся к следующему: осуществление развития личности возможно только в культурной среде; реализация концепций развития невозможна без целенаправленной организации культурной среды образовательного учреждения; культурная среда создает многообразие зон развития и ситуацию их выбора, что предполагает свободу культурного самоопределения ребенка; культурная среда учебного учреждения возникает лишь в совместной деятельности детей и взрослых (7, с.119).

3.Принципы технологичные педагогической деятельности – основные положения педагогической технологии, определяющие успешность осуществления педагогического взаимодействия. К их числу ученые относят: учет уровня воспитанности детей и подростков в социально-педагогическом процессе; ориентация на отношение ребенка к окружающему миру, как на важнейший показатель уровня его воспитанности; принцип динамичности педагогической позиции (воспитатель, воспитуемые и социальные группы в социально-педагогическом процессе выступают одновременно как объекты и субъекты взаимодействия); принцип компенсаторности (решение социально-педагогических проблем за счет тех педагогических возможностей, способностей, которые проявляются наиболее полно и ярко); принцип меры (соблюдение меры в эмоциях, требовательности, отношениях, разнообразии применяемых форм, методов, приемов и средств социального воспитания; принцип оригинальности и новизны, требующий постоянного совершенствования традиционных и использования инновационных методов, средств, технологий воспитания и др. (7, с.120).

4.Принципы социальной педагогики как сферы практической деятельности. По мнению Л.В. Мардахаева, они подразделяются на три группы, обусловленные факторами, влияющими на процесс и результат социального воспитания (3, с. 21-28):

а) объектный фактор - воспитуемый, группа, в отношении которых осуществляется адресная социально-педагогическая деятельность, учитывающая особенности личности и своеобразие группы. К данной группе относятся принципы природосообразности, индивидуальной обусловленности социального воспитания, гуманизма, дифференцированного, гендерного, аксиологического и акмеологического подходов и др.

Принцип природосообразности требует, чтобы в центре социально-педагогического процесса находился ребенок (подросток) с его интересами, потребностями, возможностями. Данный принцип требует учета в социальном воспитании общих законов развития природы человека; таких его антропологических особенностей, как:

- активность (способность избирательно отражать, воспринимать, реагировать на воздействия со стороны социальной среды и взрослых);

- пластичность (наличие адаптивных способностей к изменяющимся условиям жизни) и динамичность (процесс его развития предусматривает реализацию неисчерпаемых возможностей);

социальность (только в обществе, в общении с другими людьми, деятельности человек может реализовать свои потенциальные возможности, данные ему природой);

-разумность (способность человека осознавать не только мир, но и себя в нем, свое бытие в пространстве и времени; стремление к самоанализу, самооценке, самокритике, целеполаганию и планированию своей жизнедеятельности);

Дата добавления: 2014-01-06