Супервизия 8 страница

Тэмми также спросила Мадди, что приятного для обоих они с Крэгом делают вместе. Ответ был короткий: “Ничего”. Но потом она добавила, что ей хотелось бы снова научиться ездить на велосипеде; может быть, она могла бы потренироваться в тихом тупике около их дома, где ее никто не увидит. Крэг любит кататься на велосипеде, и они могли бы ездить вместе, когда она овладеет этим искусством.

Еще она вспомнила, что Крэг часто просил ее поиграть с ним в “Эрудит”*, но она неизменно отказывала. Возможно, она могла бы воспользоваться этим желанием Крэга, чтобы договариваться с ним. Вместо того чтобы наказывать или бояться его, она могла бы подумать о том, что приятного для него они могли бы делать вместе “в подарок” ему, когда он ведет себя с ней хорошо.

Рассказ Тэмми наводит на мысль, что главные изменения при супервидении происходят в личности супервизируемого. Это не обязательно “терапевтические” изменения — это просто другие пути выстраивания случая, которые супервизируемый прежде не рассматривал. Подумав о случае по-новому, особенно когда разница является глубинной, а прежде мы были дезориентированы, — мы меняемся, как эмоционально, так и с точки зрения роли. Тэмми взяла на вооружение некоторые из гипотез, которые она выработала вместе с супервизором. Однако еще важнее то, что она “спустилась с забора” и принялась “обходить систему вокруг”. Когда она освободила себя, высвобождена оказалась и система. Она сама не осознавала собственную хорошую работу и изменения, уже произошедшие с Крэгом. Супервизор должна была подтолкнуть ее. Рассказ Тэмми свидетельствует и еще об одном: как клиенты имеют мало шансов меняться, если их терапевты не интересуются изменением, так и супервизируемые едва ли меняются, когда супервизоры не спрашивают их об этом. Если бы Тэмми не обратила внимания на изменения в Крэге (не спросив его мать), эти изменения имели бы меньше шансов состояться.

Иметь дело с личностью супервизируемого вовсе не значит заниматься его частной жизнью или подстегивать его эмоции. Тэмми заразилась отчаянием клиентской системы, но из этого вовсе не следует, что клиенты активизировали ее собственное отчаяние. Если бы это было так, Соне нужно было бы действовать из роли фасилитатора, разграничивая ее собственную и клиентскую системы. Чрезвычайно важно, что супервизор должна была в достаточной мере освободиться от собственных чувств некомпетентности и отчаяния — таким образом она получила возможность дистанцироваться от содержания и наблюдать процесс. И в результате она смогла привести и Тэмми к наблюдению процесса.

В следующем примере супервизор и обучаемый вместе, как равные, работают над разгадкой случая. Никаких “фейерверков интеллекта”. Тельма вела случай очень компетентно. Соня в основном занимается тем, что дает ей “пространство” и некоторую структуру, внутри которой можно рефлексировать случай. Она сотрудничает с супервизируемой в проработке проблемы, в экспериментировании с различными способами оценки и интервенции, в формулировании альтернатив. Их дискуссия носит системный характер: по сути, они конструируют случай как нечто происходящее между Клемом и его матерью, а отнюдь не “внутри” Клема.

Болезненный ребенок

Мод, мать четырехлетнего Клема, описывает своего сына как “взрывчатого”, “агрессивного” и “плохо управляемого”. Она жалуется, что Клем бьет других детей и демонстрирует себя девочкам сексуально провоцирующим образом. Она говорит, что хочет покончить с собой, потому что терпит с ним такую сокрушительную неудачу. В то же время отношения со своими тремя дочерьми она описывает как “превосходные”. Сама Мод — младшая из двенадцати детей. И она, и все ее сестры в детстве испытали сексуальный абъюз.

Мод плохо себя чувствовала, когда была беременна Клемом, к тому же он, по ее словам, был “болезненным и трудным младенцем, который непрерывно плакал”. Еще когда Клем был совсем маленьким, его много раз госпитализировали по неизвестным причинам. Сейчас у него определяют астматические приступы и увеличенную печень. Кроме того, он страдает нарушением слуха, которое усугубилось после недавнего удаления миндалин.

Мод и Фрэнк, отец Клема, посещали поликлинику при больнице и дважды были там на приеме у Тельмы. Мод считает, что проблемы Клема порождаются “пищевыми аллергиями”.

Соня и Тельма обсудили работу Тельмы с этой семьей до настоящего момента. Работа была великолепна: у Клема и Мод отмечается значительное улучшение. Соня поздравила Тельму и спросила, что, по ее мнению, привело к таким результатам. (Они коротко поговорили об этом). Затем Тельма рассказала Соне, что когда она пытается инициировать некоторые дальнейшие изменения (например, чтобы Клем чаще играл на улице), Мод начинает мягко сопротивляться: “В это время года слишком холодно, чтобы дети играли на улице”, — заявляет она (притом, что дело происходит теплой весной).

С.: Как ты думаешь, почему она говорит такие вещи?

Т.: Для Мод контроль — очень важная вещь. Если ее послушать, то покажется, что Клем находится совершенно вне ее контроля.

С.: Такое впечатление, что она вовлечена в некоего рода парадокс. Она горько жалуется на поведение Клема, но когда возникает решение, которое может сработать хотя бы на какое-то время, она блокирует его... Не хочешь ли попробовать отойти вон туда и побыть одной из частей Мод, а потом перейти в другое место и побыть другой ее частью? (Ниже диалог приводится в сокращении.)

Т. (изображая одну часть Мод, стоит у стены): Здесь я что-то представляю собой. Мне нужно иметь контроль над Клемом. Он должен всегда делать то, что я хочу от него. Когда он выходит из-под моего контроля, я могу его потерять. Я не собираюсь позволять этому малышу одержать верх надо мной. Я хорошая мать — ведь другие дети слушаются меня; значит, и он должен слушаться!

С.: Теперь перейди в другое место и стань другой частью Мод.

Т. (стоит в другой части комнаты, говоря от имени другой части Мод): Здесь я — отчаявшаяся мать. Я провалилась. Пора капитулировать. С другими детьми мне просто повезло. Он слишком силен для меня. Я хочу выйти из игры. (Вновь становится Тельмой и садится на свое место.)

После этого разыгрывания Соня спрашивает Тельму, что она извлекла из монологов в этих двух позициях. Тельма отвечает, что извлекла многое, особенно в отношении мужчин, абъюза и власти в жизни Мод. Далее они говорят о том, что в детстве Мод была лишена контроля над своей жизнью, и о том, как напряженно она потом боролась за тот контроль, который имеет сейчас. Они размышляют о том, что отпустить от себя этот контроль — значит открыть старые раны, выпустить на поверхность агрессию и другие чувства. Они задумываются о том, не боится ли Мод, что она может разрушить Клема.

С.: Почему она не выпускает его покататься на велосипеде? Ты, наверное, чувствуешь что-то.

Т.: Отчасти это ощущается как дилемма — победить или проиграть... Это означало бы уступить ему. Ты знаешь, я не уверена, что дело в здоровье Клема — более крепкого и ладного маленького мальчика я в жизни не видела. Надо же, еще один парадокс: хилый астматик и крепкий мальчик.

С.: Как ты соединишь все это? У него все в порядке и в подготовительной школе (практически никаких проблем с поведением), и в центре, где ты работаешь. Но Мод говорит, что она никуда не может с ним выйти и он ужасно ведет себя с другими детьми.

Т.: Это еще не все парадоксы. (Они обсуждают еще некоторые загадки в отношениях Мод с другими, в том числе и с Фрэнком.)

С.: Что еще тебе известно такого, что тебя озадачивает?

Т.: У Мод был нервный срыв в 16 лет, когда ее мать отказалась жить с ее отцом. Ее саму это удивляет: почему она не рада была его уходу? В конце концов, он совершал насилие над ней и ее сестрами.

С.: Что ты чувствуешь в связи с этим? Какие-нибудь маленькие подозрения, которые ты отставляешь в сторону как слишком глупые?

Т.: Я все думаю о Мод: как найти доступ к ее собственному материалу и как с ним работать? У меня есть ощущение, что в какой-то момент это понадобится, и я должна быть готова. Здесь много слоев — отношения Мод с Фрэнком, с Клемом, с собственными матерью и отцом.

С.: Что, по твоему мнению, из всего этого находится на первом плане?

Т.: Совершенно ясно: в данный момент она хочет, чтобы занимались поведением Клема. Это должно быть в центре внимания. Если Мод по отношению к нему будет вести себя по-прежнему, он будет как-то травмирован дома. Я уверена! Он спал с ней в одной кровати — единственный из ее детей. Он также единственный, кто утром приходит к ней в комнату за любовью и лаской. Она говорит: “Я люблю его”, — и ее глаза подтверждают это. У множества матерей нет этой любви... Она была у меня вчера. У нее была потрясающая неделя, и она выглядела превосходно. Фрэнк пришел домой, и она рассердилась на него за то, что он недостаточно выполняет свою роль с детьми.

С.: Это благодаря терапии?

Т.: Отчасти нет, и эта самая часть меня как раз и беспокоит.

В течение некоторого времени Соня и Тельма обсуждают тревожные сигналы, касающиеся возможности травмирования Клема, и разрабатывают пред­отвращающие стратегии. У них начинает вырисовываться представление об альянсах и коалициях в отношениях клиентки с другими, и Соня уделяет внимание поиску того же в отношениях Тельмы с этими клиентами. Однако удовлетворяется выводом о “невовлеченности” Тельмы в случай. Она следит, чтобы клиентка Тельмы не превратилась в ее собственную клиентку — чтобы не оказалось, что она, Соня, заботится обо всем, стремится проработать абсолютно все. Поскольку Тельма сама столь компетентна, Соня сводит прямой инструктаж к минимуму.

У Сони возникает вопрос о том, как в этой семье формируются альянсы и коалиции.

С.: Какое значение ты придаешь ранним госпитализациям?

Т.: Они были травматичны и очень трудны для мамы.

С.: Мама? Прислушайся к этому слову на минуточку. Ты произнесла его именно сейчас. Что это для тебя значит? Ты ведь обычно говоришь “Мод”.

Т.: Я имела в виду Мод.

С.: Я не сомневаюсь, но останься на некоторое время с “мамой”. Мы можем не извлечь из этого ничего, но можем и почерпнуть некоторую пользу. Что могла бы значить для тебя эта оговорка?

Т.: Что-то типа... Я воспринимаю ее как роль, а не как личность. Возможно, я начинаю видеть ее так же, как она сама видит себя. Это именно то, в чем она максимально ощущает себя неудачницей. Это ее ахиллесова пята.

С.: Отлично, теперь подумаем, не являлись ли госпитализации Клема своего рода отвержением ее. Мы обе знаем, что на уровне здравого смысла это бред — разве можно говорить, что младенец, которого кладут в больницу, отвергает свою мать? Но на каком-то ином уровне...

Т.: О, это то самое. Совершенно точно. Она не могла помочь ему, не могла утешить его. У нее было двое старших детей, и она никак не могла проводить с ним в больнице много времени. И он отвергал ее тем, что был так болен.

С.: Все это происходило на первом году жизни. И после этого он еще был госпитализирован по поводу астмы. Что ты знаешь о влиянии ранней госпитализации на детей? (Перечисляет литературу по теме, рассказывает о случаях из собственной практики.)

Супервизируемые с энтузиазмом откликаются на возможность обдумать не только случай, но и собственное взаимодействие с этим случаем. Когда они чувствуют себя в тупике, то им нужно, чтобы супервизор действовал как фасилитатор, если проблема имеет личностный характер, и как консультант, если она представляется системной.

Следовательно, эмпирическое правило таково: если клиент активизирует личный материал терапевта, то показана фасилитация. Если же терапевт вовлечен в материал клиента, но его специфически личностные проблемы не затронуты, рекомендуется консультирование. Однако если обучаемый попросту недостаточно знает, супервизор может действовать путем прямого инструктажа, то есть из роли учителя. При фасилитации наиболее адекватный объект воздействия — личность терапевта, при консультировании это терапевтическая система. В отдельных случаях необходимо принимать в расчет также супервизорскую систему (см. часть II).

Шесть “предписаний”

для супервизора

в роли консультанта

1. Мыслите системно. Помните, что супервизируемый находится в едином диалектическом процессе с вами. Это означает следующее.

l Ваша рефлексия должна включать и вас самих.

l Супервизируемый не может двигаться вперед, если вы не двигаетесь вперед.

l Каждый из вас несет ответственность за достигнутую стадию супервизии.

l Вы оба изменяетесь внутри ваших собственных систем.

l Вы оба подвержены влияниям извне, в частности, влияниям клиентов и агентства, от имени которого вы действуете.

2. Мыслите во времени. Как организуется функционирование системы во времени: альянсы, коалиции, тайны, рекурсивные процессы?

3. Мыслите конструктами. Каковы эпистемологические точки отсчета для супервизируемого — его сознательные и бессознательные постулаты о том, как мир воспринимается, конструируется, представляется и транслируется другим?

4. Мыслите в пространстве языка. Как все это формулируется в словах, передается, слышится, приобретает значения, записывается, обусловливается (становится системой правил) и сохраняется?

5. Помните свое место. Вы супервизор, а не терапевт; клиент — это клиент терапевта, а не ваш (хотя если терапевт наносит ущерб клиенту, на вас лежит этический долг вмешаться, переадресовать клиента или взять его на себя).

6. Мыслите стратегически. Фокусируйтесь не на том, “как измениться этому клиенту”, а на том, “как измениться этому терапевту”.

Глава 7

ЭКСПЕРТ

Роль супервизора

как эксперта

Ничего удивительного, если критерии оценки работы супервизируемого оказываются субъективными и неоднозначными. В основном это связано с тем, что оцениваемые навыки являются комплексными, личностными и трудно измеряемыми. Критерии оценки навыков межличностной коммуникации, терапевтической компетентности, “бытия в мире” и психологической готовности к профессии никак нельзя назвать четкими. Как отмечает Дорман (1976), поскольку от оценки супервизора многое зависит, а критерии его суждений достаточно субъективны, то вполне понятно, что супервизируемые порой реагируют на эту учебную ситуацию как на опасную.

Супервизор не только учит своего супервизируемого тому, как проводить терапию, но и оценивает его. По-видимому, из всех ролей роль эксперта наиболее неприятна для супервизоров. Возможно, они заимствуют у своих обучаемых “ощущение опасности” и потому не хотят иметь с данной ролью никакого дела. Возможно, именно для предотвращения этой “опасно­сти” супервизоры иногда пытаются устанавливать в высокой степени коллегиальный или даже дружеский стиль взаимодействия со своими супервизируемыми, лишь бы не выглядеть всеведущими критикующими авторитетами. Есть и другие причины, по которым супервизоры не горят желанием облачаться в мантии экспертов: с этим сопряжено повышение ответственности за обучаемых, их внимательное наблюдение, необходимое для точного обоснования своих высказываний им или о них. Даже на уровне тренинга микронавыков такие задачи и последующая коррекция требуют более чем средних усилий; на уровне же общего функционирования и развития обучаемого они еще более трудны и означают “глубинное погружение” в процесс деятельности супервизируемого. Добавьте этот фактор к нежеланию супервизора выглядеть кем-то вроде кровожадного людоеда или назойливого проныры, всюду сующего свой нос, и вам станет вполне понятен его дискомфорт в роли эксперта и тенденция исполнять эту роль лишь самым поверхностным образом. Например, супервизоры часто ограничиваются тем, что в конце периода супервидения лишь помечают в формуляре: “превосходно”, “очень хорошо” или “удовлетворительно”, а в разделе “прочие замечания” пишут какие-нибудь банальности вроде того, что супервизируемый всегда проявлял готовность учиться, был популярным в агентстве и сердечным с клиентами.

В часто упоминаемом здесь обзоре Кейдашина (1993) супервизорам предлагалось назвать две свои самые сильные стороны и два своих самых больших недостатка.

Супервизируемых тоже просили указать два самых сильных качества и два самых больших недостатка, которые они видят у своих супервизоров. Среди недостатков, указывавшихся супервизорами, самый крупный кластер относился к сфере менеджерского контроля. Двадцать шесть процентов респондентов-супервизоров указали проблемы, связанные с употреблением административной власти — с “рассмотрением, оценкой, делегированием работы и вообще с антипатией к выполнению бюрократических задач, возлагаемых на менеджмент среднего звена”. Ниже приводятся некоторые комментарии супервизоров по этому поводу.

l Я испытываю большие трудности, когда мне приходится указывать людям, что им надо делать.

l Я не люблю указывать своим сотрудникам на проблемы или недостатки в их работе.

l Терпеть не могу ругать или дисциплинировать своих супервизируемых.

l Я избегаю давать оценки работе других, оттягивая это насколько возможно.

l Я неохотно даю негативную обратную связь.

l Ненавижу процесс оценивания, терпеть не могу ругать и муштровать.

l Мне психологически трудно показывать супервизируемым их (неоднократную) неудачу в выполнении необходимых задач. Я имею обыкновение это откладывать.

Кто-то может подумать, что супервизируемые должны быть довольны такой застенчивостью своих супервизоров в употреблении властных полномочий. Ничего подобного. Уортингтон (1984) изучал перемены в восприятии частоты различных форм супервизорского поведения, удовлетворенности супервизией, уровня компетентности супервизора и влияния супервизора на прогресс супервизируемого (на примере опроса 237 супервизируемых в процессе прохождения ими пяти стадий супервидения). Оказалось, что вклад супервизора в прогресс супервизируемого связывался прежде всего с ролью эксперта. Обучаемые высоко оценивали супервизоров, осуществляющих уважительное, адекватное конфронтирование и отдающих вопросам личностного роста приоритет над освоением технических навыков (Allen, Szollos & Williams, 1986; Zucker & Worthington, 1986).

В опросе Кейдашина самая большая группа ответов супервизируемых о недостатках супервизоров относится к плохому выполнению ими обязанностей по контролю и администрированию. В двадцати семи процентах ответов, которые и составляют эту группу, речь идет об обратной связи супервизируемому, использовании своей власти в принятии решений и защите супервизируемых перед администрацией. Несомненно, часть этой критики — “кислый виноград”, а часть, вероятно, относится к менеджерской, а не клинической супервизии. Тем не менее, удивительно, насколько мнения супервизируемых о недостатках супервизоров повторяют собственные мнения последних — нерешительность в конфронтировании обучаемых с их неудачами и дискомфорт при употреблении личной власти. Кейдашин цитирует следующие ответы супервизируемых:

l Он никогда не критикует меня — для него всегда все чудесно.

l Мой супервизор порой бывает слишком позитивен и ничего не говорит о моих недостатках и слабостях.

l Слишком оберегает, недостаточно критической обратной связи.

l Она меня хвалит почти чересчур. Иногда у меня бывает ощущение, что ее оценка моей работы не слишком обоснована.

l Всю “конструктивную” критику он оставляет до годового отзыва. У меня нет возможности исправить что-то, потому что я не знаю место “поломки”.

l Я остро чувствую, что она недостаточно критично относится к моей работе.

l Иногда мне кажется, что мной манипулируют путем похвал. Где критика?

l Я чувствую недостаточность обратной связи по поводу количественных и качественных характеристик моей работы.

Почти все авторы, пишущие о супервизии, заявляют о пользе постановки целей, но мало кто предлагает методы контроля продвижения супервизируемого к этим целям. Однако цель не имеет никакого смысла, если не оценивать степень ее достижения. Хотя во всех работах, посвященных стрессу супервидения, подчеркивается этическая ответственность супервизора перед его обучаемыми, профессией и будущими клиентами обучаемых, это не мешает большинству супервизоров избегать темы оценивания. Они делегируют эту задачу своей учительской ипостаси и редко говорят о ней как об источнике самостоятельной супервизорской роли. Однако, как мы можем убедиться, значительная часть супервизорского поведения связана с оценкой. Кросс и Браун (1983) нашли, что в половине всех факторов, полученных путем факторного анализа 44 форм супервизорского поведения, значительный вес имеет параметр оценки; эти факторы таковы: формирование навыков, личностное развитие, мониторинг и экспертиза работы супервизируемого. Будущие терапевты, находящиеся на начальной стадии супервидения, признавали особую важность участия супервизоров в их прогрессе, если те часто отслеживали и оценивали их работу.

Как минимум, супервизор должен осуществлять оценку для допуска в профессиональное сообщество. В конце концов, кто еще может сказать сообществу о пригодности того или иного претендента к тому, чтобы быть его членом? Если бы роль эксперта не относилась к числу фундаментальных супервизорских ролей, супервизия вообще была бы редкостным событием, поскольку, к сожалению, подавляющее большинство часов супервизии являются обязательными: либо агентство требует вертикальной ответственности, либо индивид хочет получить государственную аккредитацию или допуск в профессиональное сообщество. Супервизор несет прямую ответственность перед своим супервизируемым и косвенную — перед его клиентами. Его долг — не только обучать супервизируемых терапевтическим навыкам, но еще и поддерживать клинические стандарты работы с клиентами, а также ограждать агентство и профессиональное сообщество от плохой работы.

При всех своих страхах, супервизоры могли бы все-таки помнить, что, как правило, тот, кого они должны оценивать, уже высоко сознательно относится к своей профессиональной деятельности. Если будущий терапевт дошел до той стадии, где ему потребовалась супервизия, значит, он уже вложил значительное время, деньги и усилия в получение образования по избранной профессии. Можно ожидать, что его меньше интересует “самосо­хранение” и защита от негативных впечатлений, чем то, насколько хорошо он выполняет свою работу (см. Andrea, 1989). Да, одобрение супервизора очень важно и нужно, но не любое, а такое, чтобы позволило супервизируемому самому себя одобрить, чтобы давало уверенность в хорошем выполнении работы. Эта позиция в корне отличается от той, когда мотивирующим фактором хорошего функционирования служит получение чисто внешнего подкрепления, как, например, у супервизируемого, который работает исключительно ради денег, или принимает клиентов лишь потому, что иначе его уволят, или супервизируется только ради принятия в профессиональное сообщество. Время от времени на супервизию действительно приходят такие люди, но это не самое распространенное явление. И правда, станет ли начинающий терапевт (по определению, профессионально не слишком продвинутый) добровольно обращаться за супервизией для получения чисто внешнего поощрения?

Задача супервизора состоит в том, чтобы обеспечить супервизируемому контекст, позволяющий проявлять инициативу, ответственность и творчество. В сотрудничестве со своим подопечным супервизор устанавливает цели, вновь и вновь оценивает продвижение к ним. Здесь присутствует системный фактор: обучаемый не один продвигается к достижению целей, но они вместе с супервизором проделывают путь через каждую стадию супервизии. Это диалектический процесс, когда они взаимно влияют друг на друга.

Таблица 7.1

Супервизор как эксперт

l Контролирует достижение целей, сформулированных в супервизорском кон­тракте.

l Проверяет, осуществил ли терапевт интервенцию, обсуждавшуюся на предыдущей сессии.

l Отслеживает прогресс клиента.

l Дает терапевту обратную связь по поводу знания теории, следования теории и личностных качеств.

l Помогает супервизируемому оценить свои сильные и слабые стороны.

l Регулярно проводит сессии, на которых оценивается достигнутый прогресс.

l Когда нужно, конфронтирует обучаемого с определенным материалом.

l Контролирует соблюдение этических стандартов терапии.

Пять “предписаний”

для супервизора

в роли эксперта

1. Определяйте точку пути, на которой находится супервизируемый. У вас должно быть четкое представление о практических навыках работы супервизируемого. Что он реально делает на сессиях? Самые лучшие способы узнать — это “живая” супервизия, просмотр видеокассет, прослушивание аудиокассет. Регулярно проделывая это, вы получите великолепный шанс адекватного комментирования и оценки прогресса. Делая это регулярно, а не единожды, вы получаете возможность видеть, эффективны ли ваши супервизорские интервенции с данным супервизируемым или нужно попробовать работать с ним как-то по-другому. Есть ли изменения в том, как он разговаривает с клиентом? Учится ли он связывать между собой разные части клиентских рассказов? Способен ли он конфронтировать клиента с его проблемой убедительно, “к месту” и вовремя, а также тактично, но настойчиво? Практические навыки составляют диапазон от микронавыков до глобальных интервенций или интерпретаций и общего ведения случая.

2. Поощряйте самооценивание. Помогайте супервизируемому учиться наблюдать конкретные события своего взаимодействия с клиентами и собственное влияние на эти события. Здесь могут быть применены визуальные и активные методы, о которых пойдет речь ниже. Полезны также аудио- и видеозаписи, и не только в связи с “микронавыками”: они позволяют супервизируемому учиться быть консультантом для самого себя, наблюдая или слушая собственную работу. Даже короткий фрагмент сессии может много важного сказать о динамике взаимодействия между терапевтом и клиентом.

3. Маркируйте изменения. Если супервизируемый рассказывает своему супервизору о том, какие изменения в себе самом он заметил (о различиях между тем, что было в начале процесса супервидения и что есть сейчас, между его работой с одним случаем и с другим, между его теперешним и желаемым уровнем), это помогает ему стать более внимательным к переменам в себе и быстрее двигаться к клинической компетентности.

Супервизор и сам должен периодически производить подобные ретро­спективы, высказывая собственное мнение о пути, проделанном супервизируемым. Требуется мужество, чтобы сказать определенные вещи и приложить усилия для их обоснования. Гораздо легче предложить обучаемому самому себя оценить и ничего не сказать на это, но в результате супервизируемый, как мы видели, остается разочарованным, и вообще это вряд ли можно назвать здоровой практикой.

Дата добавления: 2014-11-06