Розділ 2. Пізнавальна та регулятивна функції психіки

Лекція

Особливості образу «Я» і структура психологічного захисту.

Структура та функції самосвідомості.

Самосвідомість.

2. Самосвідомість і людське «Я». («Я - концепція»)

Література:

1.Психология и этика делового общения: Учебник для вузов/ Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко, с. 99-106.

1. Самосвідомість - це особлива форма свідомості. Вона відображає рівень розвитку свідомості та її спрямованість. Якщо свідомість орієнтована на весь об'єктивний світ, то самосвідомість на частину, найважливішу для людини - внутрішній світ. За допомогою самосвідомості особистість пізнає свою сутність, а саме властивості свого характеру, пізнавальну, емоційно-вольову сферу, потреби, ціннісні орієнтації тощо. В процесі самосвідомості людина виступає одночасно як суб'єкт і як об'єкт пізнання.

Генетично самосвідомість виникає пізніше свідомості. Вона з'являється на нових етапах розвитку індивіда як специфічний прояв спрямованості свідомості. Початок формування самосвідомості припадає на ранні дитячі роки. Діти в 3-4 роки вже виділяють себе з оточення і мають елементарне уявлення про себе. Подальший шлях формування людини полягає в поступовому звільненні від безпосереднього впливу середовища та становлення її як творця цього середовища.

Проблема самосвідомості мало досліджена, не зважаючи на те, що цим феноменом цікавились ще античні філософи. Сучасні підходи до вивчення самосвідомості тісно пов'язані з дослідженням становлення особистості як реального суб'єкта життєдіяльності, його розвитку та виховання.

Психологічна сутність самосвідомості полягає в тому, що в ставленні особистості до себе закладена здатність її самоудосконалення. Пізнання своїх особливостей допомагає людині змінювати себе, корегувати свої дії, долати негативне. Психологія кожної людини складна та багатогранна, вона має глибинний простір.

Самосвідомість забезпечує встановлення рівноваги між зовнішніми впливами та внутрішнім станом суб'єкта, визначає формування свідомої поведінки людини. З одного боку вона виступає як результат розвитку особистості, з другого - як регулятор цього процесу. Отже, самосвідомість поєднує пізнання та переживання. В цьому проявляється цілісність, єдність людського Я.

Щоб кожна людина відкрила себе як неповторну індивідуальність, усвідомила свою позицію в соціальному оточенні, де вона живе, потрібно пізнати себе. Психологічне значення самосвідомості полягає в тому, що кожна людина не лише пізнає, але і творить сама себе, утверджує свою самоцінність, право на саморозвиток, самовиховання, самоосвіту. Через самопізнання відбувається розвиток особистості.

В українській психологічній школі біля витоків вивчення проблеми самосвідомості стояв П. Р. Чамата. Самосвідомість він визначав як усвідомлення людиною себе самої та своїх відношень до зовнішнього світу, ставлення до інших людей. Ідеї П. Р. Чапати розвивали його послідовники Л. С. Сапожникова, М. Й. Боришевський та інші.

Предметом досліджень Л. С. Сапожникової була самооцінка дітей різного віку, її зв'язок з рівнем домагань учнів, з позицією їх в колективі. Зміна соціальної ролі, рівня домагань актуалізує питання «Хто Я», «Який Я» і сприяє формуванню внутрішнього світу. В цьому процесі регулюючу роль відіграє самооцінка як важливий чинник успіхів, що стимулює самовиховання та розвиток індивіда.

М. Й. Боришевський вивчає механізми саморегуляції як вияв внутрішньої самоактивності особистості. Він дослідив залежність процесу саморегулювання від інтелектуального, морального розвитку особистості та її емоційно-вольової сфери.

2. «Я - концепція» - це прояв самосвідомості, динамічна система уявлень людини про себе. Вона формується під впливом досвіду кожного індивіда. Ця система становить основу вищої саморегуляції людини, на базі якої вона будує свої стосунки з оточуючим її світом.

Самосвідомість у психологічній літературі розглядається як складне родове утворення в структурі психіки особистості, а образ «Я» - як видове. Образ «Я» - продукт самосвідомості, тобто вияву усвідомлення і оцінки індивідом себе як суб'єкта практичної і теоретичної діяльностей, ідеалів, переконань, що мотивують його активність.Види образів «Я»: соціальне «Я», духовне «Я», фізичне «Я», інтимне «Я», сімейне «Я» тощо, а також «Я» - реальне, «Я» - ірреальне, теперішнє, майбутнє, фантастичне і т. п.

На відміну від самосвідомості образ «Я», крім усвідомлених компонентів, містить невідоме «Я» на рівні самопочуття, уявлень. Головна функція образу «Я» - забезпечити інтегрованість, цілісність, індивіда, його особистісну сутність досягти суб'єктивної гармонійності. «Я» - концепція вивчається науками про людину і суспільство.

На початку 20 ст. Ліппс П. (1913) зазначав, що це проблема виключно психологічна. Він розглядав «Я» як об'єднуючий компонент свідомості, вважав «Я» діяльним, реальним субстратом індивідуальної свідомості.

У вченні про особистість Джемс (1923) виділяв емпіричне «Я», що пізнається і чисте «Я» як елементи свідомості. Між ними існує єдність та боротьба протилежностей.

3. Фрейд (1933) вважав внутрішнім джерелом розвитку «Я» особистості суперечність між його реальним та ідеальним компонентами (боротьба «Его» та «Супер-Его»).

Представники гуманістичної психології описують феноменологію особистості, тобто те, як людина сприймає, розуміє і пояснює себе, реальні події свого життя.

Проблеми розвитку «Я - концепції» та виховання широко висвітлена Бернсом Р. (1986). Автор чітко доводить, що властива процесам самосвідомості концептуальність знаходить вираз у систематизованій «Я - концепції». (А. Маслоу, К. Роджерс).

За своїм змістом «Я - концепція» може бути позитивною, негативною, амбівалентною.

А. Маслоу вбачає внутрішню суперечність у невідповідності реального рівня самоактуалізації індивіда, його можливому рівні. В результаті суб'єкт шукає нові способи поведінки, що дозволяють йому більш самоактуалізуватися. В своїх концепціях самоактуалізації особистості як прагнення до самовияву Маслоу дає опис вимог, яким повинен відповідати індивід. Роджерс підкреслює здатність людини до особистісного самовдосконалення. Центральним поняттям його теорії є поняття «Я», оскільки кожна людина вирішує питання: Хто я? Що я можу зробити, щоб стати тим, ким я хочу бути? Образ «Я», складається в умовах особистісного життєвого досвіду.

Отже, «Я - концепція» - це оцінно-пізнавальна система, що переживається і більш-менш усвідомлюється індивідом. На її основі складається ставлення індивіда до себе та до інших, що спирається на особистісну самооцінку своїх можливостей, здібностей, характеру. Е. Фромм наголошує: «Моє власне «Я» повинно бути таким же об'єктом моєї любові, як і інша людина. Утвердження власного життя, щастя, розвитку свободи укорінено в моїй здатності любити, тобто в турботі, повазі, відповідальності і знаннях. Якщо індивід здатний любити творчо, він любить і себе; якщо він любить тільки інших, він взагалі не може любити». Таким чином образ «Я» виступає як регулятор взаємовідносин міжособистісних стосунків людини.

В сучасних психологічних дослідженнях підкреслюється роль образу «Я» як узагальненого механізму саморегуляції особистості, зазначається, що саме образ «Я» забезпечує самототожність (індентифікацію), особистісну відповідальність, породжує почуття соціальної причетності. Механізм саморегуляції Я-концепції виявляється у вербалізованій формі: власного бажання - «я хочу», усвідомлення своїх можливостей - «я можу», вимогливості - «мені потрібно», цілеспрямованості - «я прагну».

Індивіди з різними «Я - концепціями» не однаково сприймають світ: вірно або не вірно, спотворено, наприклад: «Я - реальне» і «Я - ідеальне» не співпадають, це викликає незадоволення, розчарування. Від задоволення рівня домагань в досягненні особистості залежить формування важливого компонента її свідомості - самоповаги. Вона впливає фактично на всі аспекти діяльності людини: включає і задоволеність собою, і прийняття себе, і почуття власної гідності, і позитивне ставлення до себе, і узгодженість свого надособистісного і ідеального «Я». Мотивація досягнення, будучи домінуючою для людини є також важливим регулятором її розвитку.

Процес самоконцептуальності змінюється залежно від віку. Уявлення індивіда про себе інтегруються в більш складні системи.

Формуються поняття «концепція «Я». Якщо в самосвідомості підлітків, старшокласників в образі «Я» ще немає певної стабільності, їх процес самопізнання знаходиться в стані формування, то у студентів спостерігаються значні зрушення в напрямку особистісної сталості «Я - концепції». Самосприймання в цьому віці стає більш узагальненим, якісно новим. Воно полягає не стільки в кількісній оцінці своїх рис, скільки в прагненні оцінювати себе з позицій нового соціального статусу, здатності до засвоєння професійних знань, готовності до створення сім'ї.

3. Структура самосвідомості людини відзначається різноманітністю форм вияву, які пов'язані з усіма сторонами її психічної діяльності: пізнавальної - самокритичність, самоаналіз, самооцінка, самопереконання, самоіронія тощо; емоційної - самозадоволення, самоповага, самолюбство, самосхвалення і т. п.; вольової - самодисципліна, самонаказ, самоконтроль, саморегуляція, самовимогливість та інше.

Центральними і найбільш дослідженими структурними компонентами самосвідомості є феномени саморегуляції, самооцінки, самоаналізу. Кожна дитина народжується як індивід людського роду. Проте в процесі життя не кожний стає особистістю. Особистість розглядається як саморегулююча система (І. П. Павлов). Це такий рівень розвитку людини, коли вона сама здійснює управління своїми діями, вчинками, поведінкою, емоційним станом, ставленням до навколишнього середовища.

4. Уявлення індивіда про себе складається в певний образ «Я». Як зазначав російський філософ Ігор Кон - індивід «має багато образів «Я», які конструюються під певним кутом зору. Згідно за М. Розенбергом мова йде про «справжнє «Я», «динамічне «Я», «фантастичне «Я», «майбутнє «Я», «ідеалізоване «Я». Дамо коротку характеристику цим термінам.

«Справжнє «Я» - якою людина бачить себе в даний момент.

«Динамічне «Я» - за допомогою яких засобів людина планує досягти успіху (наприклад: студент за допомогою вищої освіти планує зробити кар'єру).

«Фантастичне «Я» - якою людині треба було б бути, виходячи із засвоєних нею моральних норм та зразків поведінки.

«Майбутнє «Я» - з якою взірцевою для себе особистістю людина прагне зрівнятися в майбутньому.

«Ідеалізоване «Я» - якім себе суб'єктові приємно було б бачити.

З точки зору Т. С. Яценко, провідну роль у формуванні механізму психологічного захисту відіграє «ідеалізоване «Я». Саме «ідеалізоване «Я» визначає систему очікувань, як саме будуть сприймати суб'єкта його партнери по спілкуванню. При цьому вся система психологічного захисту спрямована на те, щоб ці очікування виправдались.

Психологічний захист має складну структуру: спрямованість, мета, цінності, засоби, результати.

Спрямованість - категорія, яка пов'язана із виявленням особливостей «ідеалізованого «Я» суб'єкта.

Мета - пов'язана із виявленням специфіки механізму психологічного захисту.

Цінності - визначають, які умовні цінності є головними для функціонування захисту.

Засоби - сукупність технік захисту.

Результати - те що отримано як наслідок використання певної техніки психологічного захисту для досягнення визначеної раніше мети.

Як зазначає Т. С. Яценко, всі ці категорії дуже тісно пов'язані між собою і об'єднані в певну ієрархічну систему. Головним компонентом, що виконує організуючу функцію по відношенню до інших, є «ідеалізоване «Я».

В зв'язку з тим, що параметри системи психологічного захисту задаються «ідеалізованим «Я», для результатів її діяльності притаманне ухиляння від реальності. Характерною є тенденція «знецінення» іншої людини, ігнорування позитивних рис її особистості. При захисті відбувається блокування почуття вдячності. Прояви доброзичливості з боку інших людей сприймаються як належне.

Зробимо основні висновки.

Механізм психологічного захисту формується позадосвідним шляхом і спрацьовує поза сферою свідомості. В основі його формування лежить потреба індивіда в самоствердженні за будь-яку ціну. Психолохічиий захист порушує раціональність та послідовність поведінки суб'єкта, посилюючи протиріччя в стосунках між ним та соціальною групою в яку він входить.

Лекція Розвиток особистості

1. Проблема розвитку та виховання особистості належить до найактуальніших соціальних аспектів суспільного життя і завжди потребує глибокого наукового обґрунтування психо­логічної сутності чинників цього процесу.

У психологічних теоріях можна виокремити два напрями, які по-різному розглядають джерела психічного розвитку дитини, — біологічний і соціальний. Представники першого, біологічного на­пряму вважають, що провідним є спадкове, яке наперед визначає всі особливості розвитку особистості. Американський учений Е. Торндайк стверджує, наприклад, що всі духовні якості особис­тості, її свідомість — це такі самі дари природи, як і очі, вуха, пальці та інші органи тіла. Усе це спадково дається людині й механічно втілюється в ній після її зачаття та народження. Американський педагог Дж. Дьюї вважає, що людина народжується навіть з гото­вими моральними якостями, почуттями, духовними потребами.

Представники теорії, відомої під назвою «біогенетичний за­кон» (Холл, Дж. Болдуїн та ін.), вважають, що дитина, народив­шись, у своєму розвитку поступово відтворює всі етапи історич­ного розвиту людини: період скотарства, хліборобський, торго­вельно-промисловий. Лише після цього вона включається в су­часне життя. Проходячи певний період, дитина живе життям то­го історичного періоду. Це виявляється в її нахилах, інтересах, прагненнях і діях. Прихильники теорії «біогенетичного закону» обстоювали вільне виховання дітей, бо, на їхню думку, лише за такого виховання вони можуть повноцінно розвиватись і включа­тися в життя того суспільства, в якому живуть.

Другий напрям розвитку особистості репрезентований соціогенетичною концепцією. Згідно із соціогенетичними те­оріями розвиток дитини визначається соціальними умовами: в якому середовищі народилася та виховується дитина, у такому напрямі й відбувається її розвиток. Представники цього напряму, як і біогенетики, недооцінювали внутрішню активність особис­тості як свідомого суб'єкта діяльності, її природжені особливості.

На початку XX сторіччя виникла методологічна концепція розвитку особистості. Педологія дотримувалася теорії двох чин­ників розвитку: біологічного, або спадкового, та соціального, вва­жаючи, що ці чинники конвергують, тобто взаємодії не завжди знаходять у теорії належне обгрунтування, залишаючи певною мірою відкритим питання про рушійні сили психічного розвитку.

Теорія психічного розвитку особистості у вітчизняній психо­логії базується на визнанні того, що рушійні сили її розвитку ви­являються у суперечностях між потребами, які постійно зміню­ються (ускладнюються) у діяльності людини, та реальними (та­кими, що не відповідають новим вимогам) можливостями їх за­доволення. Подолання суперечностей у діяльності через ово­лодіння відповідними засобами її виконання (вміннями, способа­ми, прийомами, знаннями) веде до розвитку і становить його суть. Провідну роль в оволодінні новими ефективними способа­ми задоволення потреб відіграють навчання та виховання. Відбір, розвиток і культивування потреб, що мають суспільну та особис­тісну цінність, є одним із центральних завдань формування особи­стості. Цей процес тривалий, відбувається впродовж усього свідо­мого життя людини й характеризується певними особливостями.

Кожний віковий етап розвитку особистості (дошкільний, мо­лодший, середній та старший шкільний) має характерні анатомо­-фізіологічні й психологічні особливості та можливості. Відповідно до цих особливостей планується і здійснюється на­вчально-виховна робота в яслах, дитячих садках і школі.

У формуванні особистості дуже важливу роль відіграє на­ступність у навчанні та вихованні. Базуючись на досягнутому ди­тиною у своєму розвитку на попередньому етапі, дитячі ясла, сад­ки та школа готують дитину до засвоєння нею суспільного досвіду та знань на наступному етапі навчання і виховання. Ди­тячий садок готує дитину до навчання у школі, а середня шко­ла — до навчання у вищій школі, до роботи.

Вікові особливості розвитку не є чимось постійним, статич­ним у межах віку, що механічно змінюється на особливості, влас­тиві наступному етапові розвитку.

Розвиток особистості — це складний процес, в якому рівні розвитку постійно змінюються. Розвиток пізнавальних психічних процесів, емоцій і почуттів, волі, потреб, інтересів, іде­алів і переконань, свідомості та самосвідомості, здібностей, тем­пераменту та характеру, вмінь, навичок і звичок перебуває у складній міжетапній взаємодії. Вищі рівні зароджуються на по­передніх етапах, але й особливості попередніх вікових етапів ви­являються на наступних етапах. Щоб сприяти своєчасному заро­дженню та успішному розвитку прогресивного, нового у дитини на всіх етапах формування її як особистості, треба знати вікові особливості фізичного та духовного розвитку дитини.

Керуючи розвитком особистості, слід зважати й на те, що ха­рактерні для певного віку особливості розвитку не завжди збіга­ються з паспортним віком дитини. Деякі діти у своєму розвитку випереджають свій вік, дехто відстає від нього. Іноді це зумов­люється природженими анатомо-фізіологічними особливостями організму, але здебільшого причиною цього є суспільні умови життя та виховання дитини, які сприяють її розвитку або гальму­ють його. Завдання школи та вчителя — виявляти ці причини або зміцнювати те, що сприяє успішному розвитку дитини, й усувати те, що негативно позначається на вихованні її особистості.

2. Процес становлення людської особистості здійсню­ється як «саморух», якому, на думку Г. С. Костюка, властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови визна­чаються природним і суспільним середовищем, необхідним для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, праці, розвитку. За формулою детермінації, яку висунув С. Л. Рубінштейн, зовнішні умови впливають на процес розвитку через внутрішні умови, що містяться в самому індивіді.

Зовнішні і внутрішні умови розвитку є протилежнос­тями, пов'язаними між собою. Зовнішнє, об'єктивне, со­ціальне засвоюється індивідом і стає внутрішнім, суб'єк­тивним, психічним, яке визначає його нові відношення до зовнішнього світу. Механізмом такого засвоєння визнаєть­ся, згідно з поглядами Ж П'яже, Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, інтеріоризація, тобто перетворення, вростання зов­нішніх практичних дій у внутрішні розумові дії. Завдяки цьому формується здатність до оперування об'єктами в об­разах, думках, їх перетворення, продукування нових об'єктів. Зовнішнє стає внутрішнім, психічним, зазнаючи певних змін, перетворень. Відбувається і протилежний процес — екс­теріоризація, за допомогою якого здійснюється об'єкти­вація внутрішнього, його перехід у зовнішній план діяль­ності.

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього, об'єктив­ного і суб'єктивного, соціального і психічного змінюється на різних етапах розвитку особистості, набуває індивіду­альних особливостей. Суперечність між зовнішнім і внут­рішнім стає джерелом «саморуху», психічного розвитку ін­дивіда, становлення особистості.

Внутрішні суперечності, що виникають у житті людини, спонукають до активності, спрямованої на їх подолання. Та натомість постають нові суперечності, котрі знову виступа­ють як внутрішні спонуки до вдосконалення особистості, її діяльності та поведінки.

Складний характер «саморуху» розвитку особистості був розкритий Г. С. Костюком. Однією з основних суперечнос­тей, що закономірно виявляються на всіх вікових етапах, є розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості, яка розвивається, та досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Ці суперечності виникають тому, що мотиваційний бік роз­витку особистості випереджає його змістову й операційну сторони. Такі внутрішні суперечності розв'язуються в ди­тинстві у сюжетній грі дошкільників, через яку вони ак­тивно включаються у життя дорослих, засвоюють їхній дос­від. Суперечності постають і в процесі появи нових потреб і мотивів та боротьби зі старими або коли виникає потреба в підпорядкуванні ближчих, безпосередніх, індивідуальних мо­тивів віддаленішим, опосередкованим, суспільним мотивам діяльності.

Значні суперечності виявляються в діалектичному за своїм характером процесі становлення пізнавальної сфери особистості. Вони детермінують перехід від безпосереднього перцептивного (пов'язаного зі сприйняттям) до опосередко­ваного мисленнєвого пізнання дитиною об'єктивної дійс­ності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення, від аналітичного виділення різних ознак об'єктів до синтетич­ного їх відображення, об'єднання у групи, що позначаються словами, поняттями.

У навчальній діяльності школярів виникають супереч­ності, пов'язані з розходженням між новими пізнавальними цілями, завданнями та наявними способами дій, між но­вими ситуаціями і попереднім досвідом учнів, між узагаль­неннями, які вже склалися, і новими фактами. Навчання систематично спричинює виникнення внутрішніх супереч­ностей, їх усвідомлення учнями, розгортання активної ді­яльності, спрямованої на їх усунення. Подолання кожної суперечності вимагає розв'язання нових для учнів завдань, пошуку нових способів дій, формування досконаліших опе­рацій, тобто здійснення наступного кроку вперед у розвитку пізнавальної діяльності особистості. Такі суперечності при­таманні і трудовій діяльності школярів, у якій поєднуються пізнання і праця, проектується майбутній продукт, викону­ються дії, спрямовані на його виготовлення.

У житті підростаючої особистості, яка розробляє пер­спективні цілі, плани, проекти, виникають суперечності, роз­ходження між бажаним майбутнім і теперішнім, між тим, чого прагне особистість, і тим, що в неї є. Ці розходження спонукають людину до дій у тривалому часі, що поєднує її минуле, теперішнє і майбутнє.

Діалектичні суперечності виникають також між досяг­нутим рівнем розвитку індивіда та способом його життя, місцем, яке він посідає в системі суспільних відносин. У підростаючої особистості виникає прагнення розширити свої взаємини з навколишнім суспільним середовищем, вклю­читися в нові види суспільно й особистісно значущої діяль­ності. В ході реалізації цього прагнення виникають нові стимули до подальшого розвитку.

Виникнення специфічних суперечностей характеризує роз­виток емоційної сфери особистості. Вони пов'язані з по­лярністю, амбівалентністю більшості емоцій, які пережива­ються як протилежні (задоволення — незадоволення, ра­дість — сум тощо). Єдність і боротьба протилежних емоцій визначають розвиток емоційної сфери, перехід від ситуа­ційних емоційних станів до стійких почуттів, властивих осо­бистості. Стійкі почуття особистості формуються через усві­домлення, перетворення та подолання протилежних пере­живань (наприклад, почуття сміливості формується через усвідомлення і поборення страху).

З розвитком виникають також розбіжності між свідо­мими і несвідомими тенденціями у поведінці та діяльності індивіда. Несвідомі тенденції часто є результатом поперед­ньої свідомої діяльності людини, її установок. Останні скла­даються в ході свідомої діяльності, а далі діють без усві­домлення особистістю. Переносячись на інші за змістом види діяльності, вони можуть гальмувати її, викликати супе­речності, які треба переборювати. Наслідком цього є роз­виток адекватніших взаємозв'язків між свідомим і несві­домим.

Діалектичні суперечності притаманні розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності підростаючої особистості, формуванню її самостійності, волі. Вже малятам властиве прагнення до самостійності, яке нерідко набуває форми гострого заперечення вимог дорослих, протидіяння їм, що супроводжується, наприклад у трирічних дітей, явищами впертості, неслухняності, негативізму. У підлітків це праг­нення може виявлятися у протестах проти надмірної регламентації батьками їхньої поведінки; при цьому воно, як травило, випереджає розвиток самоконтролю, саморегуляції масної поведінки та діяльності, що теж породжує певні суперечності. Внаслідок правильного виховного коригуван­ня названі суперечності долаються, що веде до розвитку самостійності, волі, до усвідомлення необхідності та здат­ності підпорядковувати їй свої дії, переборювати зовнішні га внутрішні перешкоди.

Отже, як переконливо показав у своїх працях Г. С. Костюк, внутрішні суперечності на кожному етапі онтогенезу особистості набувають свого змісту, своїх форм виявлення і способів подолання. Внутрішні суперечності можуть не усві­домлюватися на початкових етапах розвитку особистості, але на подальших етапах часто стають об'єктом самосві­домості, переживаються особистістю як невдоволення собою, як свідоме, активне прагнення до самовдосконалення.

У процесі виховання і навчання перед дитиною висува­ються нові вимоги, цілі й завдання, що сприяє виникненню та переборенню нових внутрішніх суперечностей, які забез­печують розвиток особистості у визначеному суспільством напрямку. Вихователі, вчителі, шкільні психологи, батьки мають розуміти діалектичний характер розвитку особистос­ті, допомагати дитині усвідомлювати суперечності, знахо­дити адекватні способи їх подолання, тобто забезпечувати умови для здійснення «саморуху» особистості у своєму ста­новленні. Інакше суперечності можуть стати гальмом у роз­витку особистості, призвести до затримки у психічному роз­витку, до виникнення криз.

Як свідчать наукові дані, кризи виникають не в усіх дітей. їх поява зумовлена індивідуальними особливостями нервової системи дитини, перебігом розвитку її особистості, способами виховного керування цим процесом дорослими. Кризи виявляються у формі негативізму, протидіяння ви­могам дорослих, конфліктів, які є наслідком того, що до­рослі не помічають нових тенденцій у житті дитини, її не­вдоволення своїм способом життя, який вона переросла, і тим самим блокують її рух уперед.

Якщо внутрішні суперечності ігноруються дорослими, а дитина не має змоги їх побороти, вони можуть загостри­тися, що призводить у деяких дітей і підлітків до хвороб­ливого порушення нервово-психічної діяльності, хронічних стресів, неврозів, дезорганізації поведінки. В такому разі потрібна допомога з боку шкільного психолога, який знаходить раціональні шляхи виходу з важких кризових ситуацій, застосовуючи методи психодіагностики, психо­корекції, психотерапії. Як правило, у такі гострі ситуації пе­реважно потрапляють діти з ослабленою нервовою системою.

3. У формуванні особистості важливу роль відіграє наслідуван­ня дитиною дорослих. Діти наслідують як позитивне, так і нега­тивне, оскільки у них ще не вистачає досвіду й немає критичного ставлення до дій, вчинків дорослих. Наслідування особливо яск­раво виявляється у дітей дошкільного віку. Діти цього віку не ви­являють самостійності у ставленні до вчинків, поведінки, думок, висловлювань дорослих і механічно повторюють їх. Із розвитком особистості у підлітковому та юнацькому віці, зі зростанням її інтелекту і самостійності діти критично оцінюють вчинки та по­ведінку дорослих, запозичують краще, а гірше заперечують і відкидають. Проте і в старшому віці вони можуть переймати від дорослих негативне, якщо позитивний досвід навколишньої дійсності не стане домінуючим в їхньому житті та не сформується морально-етичне ставлення до вчинків інших і самовладання.

Дошкільний вік — це період підготовки дитини до навчання" у школі та елементарного самообслуговування. У цей період жит­тя настають значні зміни в анатомо-фізіологічному та духовному розвитку дитини, завдяки яким вона стає здатною навчатися у школі, засвоювати знання, норми моральної поведінки й вико­нувати посильні суспільно корисні трудові доручення. Цьому сприяє те, що вже у дошкільному віці діти досягають значного розвитку мови й мовлення, а на його ґрунті — здатності міркувати і під керівництвом дорослих робити логічні висновки. Важливим аспектом розвитку дітей-дошкільників є їхнє прагнення до знань, оволодіння першими нормами поведінки в колективі, здатність са­мостійно виконувати нескладні доручення дорослих, обслуговува­ти себе, допомагати іншим, спрямовувати свої дії не тільки на ті, що безпосередньо сприймаються, а й на уявлювані предмети та си­туації. Хоча емоції в дошкільному віці ще неусталені, воля слабка, переважає навіюваність, за належно організованих умов дошкіль­ники виявляють наполегливість і уважність під час виконання цікавої роботи, здатні виконувати найпростіші трудові доручення.

Життя та діяльність дітей молодшого шкільного віку зумов­лені їхньою навчальною діяльністю. У процесі навчання у них успішно розвиваються психічні процеси — сприймання та спос­тережливість, пам'ять та увага, уява, набуваючи цілеспрямовано­го, довільного характеру.

Учні молодшого шкільного віку глибше осмислюють і здатні аналізувати мову та мовлення: слово усвідомлюється як частина мови, висловлювані судження — як речення, в реченні усвідомлюються його члени. Це сприяє поглибленню суджень і мірку­вань, формуванню логічних висновків, засвоєнню абстрактного математичного та граматичного матеріалу, формуванню культу­ри мовлення.

Молодші школярі оволодівають правилами поведінки в колек­тиві, розглядають свої вчинки та поведінку не тільки з власної по­зиції, а й з позиції колективу, критично оцінюють поведінку при­ятелів, стають вимогливими до них. У молодших школярів розви­ваються такі якості, як самовладання, наполегливість, цілеспрямо­ваність, витриманість, дисциплінованість. На цих засадах фор­мується здатність керувати власною поведінкою, підпорядковувати її шкільним завданням. Молодші школярі успішно включаються у трудову діяльність, усвідомлюють її соціальний зміст і значення.

Середній шкільний, або підлітковий, вік привертає до себе увагу своїми анатомо-фізіологічними змінами в організмі дити­ни, особливо пов'язаними зі статевим дозріванням. Ці зміни істотно позначаються на психічному розвитку особистості підлітка, на його пізнавальній діяльності та поведінці, на стосун­ках у колективі.

У підлітків підвищуються пізнавальна активність і розумовий розвиток, зростають допитливість, прагнення пізнати невідоме, зазирнути в майбутнє. Учні середнього шкільного віку помітно виявляють прагнення до самостійності. Але це прагнення при не­правильному вихованні може виявлятися у викривлених фор­мах — негативному ставленні до доручень, порад учителів і батьків, невмотивованих вчинках та браваді порушеннями норм поведінки. Це трапляється тоді, коли підліток не включається в життя колективу, не виконує суспільно корисних доручень, не бачить і не переживає результатів своєї діяльності, а вчителі та батьки не спонукають його до цього, не враховують вікових особ­ливостей його розвитку.

У підлітка помітно зменшується навіюваність і міцніє воля, підвищується інтерес до трудової діяльності, змінюються стосун­ки в колективі, розвиваються і стають більш стійкими моральні почуття, естетичні смаки. У старшому підлітковому віці інтен­сивно формуються ідейна спрямованість, світогляд і са­мосвідомість особистості. Діяльність стає цілеспрямованішою і соціально вмотивованішою.

На особливу увагу заслуговує нове в стосунках між хлопчика­ми та дівчатками: чіткіше визначаються статевий поділ, специфічне у дружбі та поведінці хлопчиків і дівчаток, у них вини­кає взаємний інтерес. Ці особливості підліткового періоду роз­витку потребують великої уваги до організації групової та на­вчальної діяльності підлітків, дружби і приятелювання й особливо статевого виховання.

Старший шкільний, або молодший юнацький, вік є періодом поглиблення розумового і морального розвитку особистості. У центрі уваги молодшого юнака стають самопізнання та само­критичність, які при неправильному вихованні можуть набрати негативних рис самовпевненості, самозакоханості або невпевне­ності, невіри у свої сили. У цьому віці чітко окреслюються пізна­вальні інтереси, схильність займатися певною науковою діяль­ністю, видом спорту, визначаються професійні нахили. Але ці особливості не завжди бувають глибокими та стійкими, якщо не спрямовуються й не зміцнюються школою, вчителями, досвідче­ними старшими. Молодший юнацький вік — це період формуван­ня стійкої дружби і приятелювання, зокрема між юнаками та дівчатами, усталення вольових якостей, рис характеру, застосу­вання засвоєних морально-політичних позицій. Властива стар­шому шкільному вікові спрямованість на прагнення разом з ко­лективом реалізувати свої задуми є важливим чинником мораль­ного й розумового формування особистості в цей період.

На розвитку особистості позначаються уклад суспільного життя, досягнення науки і техніки, багатство інформації, одержу­ваної через кіно, радіо, телебачення, книги і газети. Тому не мож­на обмежуватися суто шкільними засобами навчання та вихован­ня підростаючої генерації.

Останніми десятиріччями помітне прискорення, або акселе­рація, фізичного й розумового розвитку дітей. Дослідженнями доведено, що зрілість настає на 2-3 роки раніше, ніж вона наста­вала на початку XX сторіччя. Відповідно раніше починається і статеве дозрівання. Разом з тим виявляється розбіжність між ро­зумовим розвитком і невмінням керувати собою, що спричинює порушення норм соціальної поведінки. Акселерація розвитку особистості потребує значної перебудови навчально-виховного процесу у змісті, засобах, організації життя дітей.

Діяльність і поведінка людини залежать не тільки від вікових, а й від індивідуальних її особливостей.

Індивідуальні особливості особистості за природою та поход­женням бувають природжені та набуті за життя. До природжених належать фізичні особливості, з якими дитина народжується. Се­ред них важливу роль відіграють типологічні особливості нерво­вої системи — сила, врівноваженість і рухливість, що є фізіологічним підґрунтям темпераменту. Природжені індивіду­альні особливості у процесі виховання, під впливом умов життя змінюються. Серед набутих у процесі навчання, виховання та діяльності індивідуальних особливостей найважливішими є спрямованість особистості, її інтереси, здібності, ідеали та пере­конання, риси характеру. Природжені та набуті за життя індивідуальні особливості під впливом виховання змінюються, але більшість з них має стійкий характер, і тому вони познача­ються на діяльності та поведінці особистості.

Успішне керування формуванням особистості потребує дос­коналого знання психологічних особливостей розвитку дитини та його використання у навчально-виховній роботі.

Лекція Соціальні групи