Методи самооцінки

Заохочення і покарання — метод педагогічного стимулювання, що спонукають вихованців до певної діяльності, разом з тим гальмуючи їх небажані дії і вчинки. Заохочення і покарання можуть бути пов'язані із зміною обов'язків дітей (у цих випадках розширення і обмеження обов'язків поперемінно виступають як ступінь заохочення чи покарання, особливо на початковому етапі організації колективу), а також зі зміною діяльності дітей. Розширення прав виступає як засіб для заохочення, а їхнє обмеження — як покарання. У шкільній практиці використовуються різні засоби заохочень (оголошення подяки; одержання подарунка, премії; нагородження медаллю за успіхи в навчанні) і покарань (зауваження, догана, виключення зі школи).

Суспільна думка — метод педагогічного взаємодії, що залучає учнів до розробки і висуванню один одному соціально і морально цінних вимог до постановки і реалізації суспільно і особистісно значимих перспектив, робить вирішальний вплив на дієвість заохочення і покарання. Метод суспільної думки призначається для стимулювання позитивних та подолання негативних явищ і тенденцій у житті дитини та колективу..

Суспільна думка є й у погано організованому колективі, але в цьому випадку вона може мати й негативну спрямованість, протистояти єдиним педагогічним вимогам, бути помилковим.

Виховні функції суспільної думки знаходять своє відображення в тім, що сам дитячий колектив використовує всі методи педагогічної взаємодії в їхніх найрізноманітніших видах і формах, і ці функції можуть виявлятися під час обговорення і прийнятті рішень органами колективу, у діях уповноважених осіб, членами нового учнівського колективу, відповідальними за різноманітні ділянки роботи (чергових бригадирів, консультантів з навчальних предметі, голів ради справи і т.п.).

У спілкуванні один з одним діти учаться справжньої принципіальності, критичності і самокритичній оцінці своєї поведінки і поведінки своїх товаришів. Атмосфера чуйного, доброзичливого й у той же час по-товариському вимогливого відношення вихованців один до одного не створюється спеціальними прийомами, а формується завдяки постійному ненав'язливій участі педагогів у всіх справах колективу, реальної демократії шкільного самоврядування. Ефективність суспільної думки забезпечується спрямуванням суспільної думки на вирішення найбільш актуальних і значимих у виховному відношенні завдань і розширенням масштабів дії суспільної думки учнів, на яких вона дієво впливає, так і по широті охоплюваних питань. Чим ширше коло інтересів, тим різноманітніше життя шкільного колективу; чим вужче коло інтересів дітей.

Робота педагога з дітьми - це система взаємодій, спрямованих на певний результат: зайшов педагог - діти вітають його; на його прохання відкривають книги; взяв у руки крейду - діти приготувалися слухати його і дивляться на дошку та ін.

В контексті взаємодії з дітьми педагог здійснює педагогічний вплив на дітей. При цьому вчитель допомагає дитині освоїти культуру, створює умови дотримання режиму праці, щоб не поранити і незгубити душу дитини.

Функції педагогічної взаємодії реалізуються коли:

- педагог ініціює активність дитини (“Не бійся, я з тобою, ми повинні, адже …”);

- педагог озброює дитину способами взаємодії із світом (“тут обережно присядь, трошки повернися, йди прямо …);

- педагог сприяє осмисленню “Я” дитини у зв′єязках з оточуючим світом (“Ти сильний, збери свою волю, залишилось небагато, т удеш задоволений результатом свої праці …”)

Педагогічна взамодія завжди індивідуальна та операційно оснащена голосом, мімікою, позою, пластикою рухів, темпоритм, жести, лексика, мелодика мови, інтонацйійна виразність, дії - все це в унікальному і неповторному поєднанні, властивому лише вчителю (див. Додаток № 22).

В педагогічній взаємодії реалізуються принципи цілісності, суб′єктивності, ціннісної орієнтації.

Суб′єктність - схильність людини усвідомлювати себе носієм знань, волі, відношень, здійснювати свідомий вибір в системі соціальних відношень, бути стратегом власного житт, осмислювати зв′язки свого “Я” з іншими людьми (див. Додаток 23).

Алгоритм реалізації принципу цілісності

1) сприймаю відношення: чую мову; бачу емоції; спостерігаю за діями;

2) фокусую форми: аналізую сприйняте;

3) виражаю відношення: говорю; емоційно змальовую; дію.

Природні фізичні відмінності стали основою для рольової протилежності, властвій лише чоловічій статі та жіночій, для яких характерні позиції “сильного” та “слабкого” (західноєвропейський варіан) (див. Додаток 24).

Етичний захист - це дії особистості, що здійснються з метою захисту від зазіхання на її гідність. Специфіка педагогічного етичного захисту полягає в тому, що діти погано усвідомлюють морально-психологічний збиток, що наносять вони педагогу. Тому педагог здійснює захист прихованими способами, використовуючи тонкі добірні форми захисту. Призначення педагогічного етичного захисту - ініціювтаи суб′єктності дитини, тобто її здібність осмислювати зроблене чи вироблене по відношенню до іншої людини.

Реалізація свого призначення етичний захист здійснює завдяки трьом функціям: 1) збереження педагогом власної гідності; 2) корекція поведінки дитини; 3) збереження гідності дитини, що порушила етичні норми спілкування.

При цьому педагог здійснює трьохфункціональний вплив. “Здивування” означає: “Я не можу в таких умовах працювати, ці зусилля не для людини”, “Хіба ти не розумієш, що треба змінити ситуацію?”. Саме здивування, а не мораль, зберігає повагу до всіх присуніх.

Професійне володіння методикою педагогічної взаємодії складається з таких основних елементів:

— уміння вдумливо аналізувати життя і учинки дітей, їхніх виховних результатів; аналіз педагогічних ситуацій;

—знання основних методів педагогічної взаємодії, їхніх видів і форм, а також умов їх ефективного застосування;

— володіння набором спеціальних знань і навичок з практичного використання прийомів взаємодії, тобто педагогічною технікою.

Для успішного застосування методів і прийомів педагогічної взаємодії особливо важливо вміти передбачити той виховний ефект, що може бути досягнутий у тій чи іншій ситуації.

Особливе значення для педагога здобуває правильний вибір методу, його виду і форми в залежності від конкретної педагогічної ситуації. Будь-яке формальне копіювання методів і прийомів приречено на провал. Майстру-педагогу, крім володіння методами педагогічної взаємодії, необхідні навички швидкого орієнтування в сформованій ситуації, щоб знайти для даних умов єдиний по своїй ефективності прийом.

В сучасній педагогічній літературі велика увага при­діляється педагогіці співробітництва. Це призводить до певної однобічності в поглядах студентів на вибір засо­бів впливу на учнів, прийомів розв'язання конфліктних ситуацій, можливостей їх використання. Треба розглянути всі можливі стратегії, найтиповіші варіанти поведінки. В сучасній психолого-педагогічній літературі виокрем­люються 5 таких стратегій, або стилів, поведінки.

1. Конкуренція або суперництво, прагнення стати цент­ром ситуації. За цієї позиції погляди, потреби інших учас­ників ситуації не сприймаються як значущі. Той, хто діє, наполягає на своїй думці, рішенні, поведінці як єдино пра­вильних, ігноруючи решту міркувань. Так діяти легше, тому що знімається залежність від партнера. У разі, коли він не сприймає нав'язаного ходу взаємодії (невдач), завжди мож­на звинуватити його (“сам винен, що не послухав, не зрозу­мів, не підтримав мене”). Проте, знижуючи напруженість ситуації обмеженням дій партнера, можна водночас поси­лити можливість конфлікту в майбутньому.

Стратегія конкуренції — це активний, майже агре­сивний наступ, коли людина йде до розв'язання конфлік­ту своїм шляхом, не зважаючи на інших. Вона може праг­нути задовольнити свої інтереси на шкоду іншій людині, примушує її діяти так, як тільки вона вважає за потрібне.

2. У позиції уникнення людина намагається відсунути появу конфліктної ситуації якомога далі, сподіваючись, що все розв'яжеться само собою, або виходячи з прин­ципу, що “поганий мир кращий за добру сварку”.

Стратегія уникнення не завжди є спробою ухилитися від розв'язання проблеми. Вона може бути й конструктив­ною реакцією на конфліктну ситуацію, до розв'язання якої доцільніше повернутися потім. Проте людина, що постійно використовує стратегію уникнення, не відстоює своїх прав.

3. При стратегії пристосування йдеться про взаємне прилаштування партнерів. Це означає, що людина праг­не діяти з іншою людиною, не відстоюючи своїх інтере­сів, погоджується робити те, що хоче інша.

4. Головною ознакою стратегії співробітництва є праг­нення разом з партнером підійти до ефективного розв'я­зання ситуації, конфлікту. Ця стратегія зумовлює підхід до конфлікту з урахуванням інтересів, потреб обох, сто­рін, пошук взаємовигідних результатів і шляхів їхнього досягнення. Ця стратегія є найефективнішою для взає­морозуміння, налагодження добрих стосунків. Але для втілення вона потребує більше часу, ніж інші стратегії, додаткових зусиль. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажання, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виробити альтернативні варіан­ти дій та розв'язків проблеми.

5. Компроміс — це схильність не загострювати ситуа­ції у конфлікті. Людина, що реалізує стратегію компро­місу, трохи поступається своїми інтересами, щоб задово­льнити їх частково, інша людина робить так само, тобто обидві сторони частково задовольняють власні потреби та бажання партнера, нібито обмінюючись своїми поступками в пошуках компромісного рішення, якого й досяга­ють з найменшими втратами для кожного.

Компроміс дещо схожий на співробітництво, але його досягнення відбувається на більш поверховому рівні сто­сунків. Партнери не шукають прихованих потреб, інте­ресів одне одного, вони задовольняються зовнішньою стороною поведінки.

Використання тієї чи тієї стратегії зумовлюється реаль­ними передумовами взаємодії. Жодна з них не може роз­глядатися як однозначно корисна чи шкідлива. Тому пот­рібно уважніше розглянути обмеження та можливості використання окремих стратегій у педагогічній діяльно­сті.

Стратегія конкуренції, до якої систематично звертається вчитель під час розв'язання складних ситуацій, може приз­вести до виникнення у довколишніх почуття відчуже­ності, втрати тісних емоційних стосунків, блокувати актив­ність учнів, розвиток їхньої самостійності, самоповаги.

Проте стратегія конкуренції, суперництва може бути ефективною за результатами у розв'язанні конкретно­го конфлікту (якщо людина має реальну владу, приймає правильні рішення та має можливість наполягати на них). Найкориснішою вона виявляється у таких ситуаціях:

— результат є дуже важливим для вчителя, він певний своєї правоти, знає, що впровадження його рішення знач­но поліпшить ситуацію;

— учитель має кращі можливості для прийняття і впро­вадження відповідного рішення;

— рішення потрібно виробити і виконати дуже швидко;

— учитель відчуває, що у нього немає іншого вибору і йому нічого втрачати;

— учитель перебуває у критичній ситуації, що потре­бує миттєвого реагування;

— він не може дати зрозуміти іншим людям, що роз­губився, потрапив у безвихідь; хтось інший може стати лідером;

— учитель мусить прийняти нестандартне рішення і розпочати діяти.

Стратегія уникнення, коли вона стає стилем розв'язан­ня ситуацій конкретною людиною, не знімає тієї супереч­ності, що спричинює конфлікт. Є суперечності, які від тривалого нерозв'язаний тільки посилюються. Тому рано чи пізно конфлікт може спалахнути з новою руйнівною силою. Проте відповідна стратегія може бути корисною в таких ситуаціях:

— порушена проблема не дуже важлива, вчитель не хоче витрачати сили на її розв'язання;

— учитель відчуває, що не має рації, і розуміє слуш­ність позиції іншої людини, або ця людина має більшу владу і не бажає поступатися;

— учитель змушений спілкуватися з дуже складною людиною і бачить, що подальша взаємодія призведе до ще більшого ускладнення;

— для розв'язання проблеми немає достатньої інфор­мації або вчитель не знає, що можна ще зараз зробити, а приймати рішення поспіхом немає потреби;

— напруженість ситуації дуже велика, треба зняти нагнітання негативних емоцій.

Стратегія пристосування може мати негативні наслідки для розвитку особистості вчителя. Звикнувши присто­совуватись до інших, він може втратити почуття самопо­ваги. Крім того, прагнення однобічно розглядати конфлікт може призвести лише до погіршення взаємин. Педагог також втрачає можливість впливати на ситуацію, обстою­вати свої погляди, цінності, він переживає образу, незадо­волення у зв'язку з необхідністю поступатися. Цей стиль також недоцільний тоді, коли партнер у взаємодії не бажає поступатися, не цінує зробленого для нього.

Найкориснішою вона може бути за таких умов:

— учителя не дуже хвилює те, що сталося, або ж ре­зультат;

— він прагне зберегти мир, добрі стосунки з іншою людиною;

— він відчуває, що важливіше зберегти добрі стосун­ки, ніж розпочинати боротьбу за самоутвердження, за свої права;

— він знає, що відповідний результат дуже важливий для іншої людини;

— він знає, що в цьому разі більшу рацію має інша людина;

— він вважає, що інша людина дістане добрий урок, якщо їй зараз поступитися.

Співробітництво як сталь взаємодії в психологічному плані є найефективнішим, але звернення до нього потре­бує значно більше часу, ніж інші стратегії.

У педагогічній діяльності впровадження стратегії спів­робітництва ускладнюється тим, що учень не завжди має змогу взаємодіяти на рівних. Тому вчитель має не лише сам прагнути до взаємодії, а й створювати умови для за­лучення учня до цього процесу, подолання його опору або невміння, небажання взаємодіяти.

Стратегія співробітництва буде найдоцільнішою в та­ких ситуаціях:

— розв'язання проблеми є справою дуже важливою для обох сторін;

— між ними встановлені або повинні встановитися тісні, тривалі, взаємозалежні стосунки;

— учитель має час на розв'язання проблеми, що вини­кає;

— обидві сторони добре обізнані з проблемою, потре­бами та інтересами партнерів по взаємодії;

— обидві сторони прагнуть досягти найкращого ре­зультату;

— особи, втягнуті в конфлікт, мають однакові владу, сили та можливості, тому мусять разом шукати шляхи розв'язання проблеми.

Компроміс як стиль розв'язання життєвих проблем, тобто відмова від досягнення значущих для люди­ни результатів, не минає безслідно; поступаючись в усьому, вона не заявляє про себе як про рівноправ­ного партнера у взаємодії, принижує себе в очах ін­шої сторони, яка не завжди в змозі оцінити цей альт­руїзм.

Однак стиль компромісу може бути й корисним, особ­ливо в таких ситуаціях:

— учитель прагне швидше розв'язати проблему, але у нього немає часу на подолання опору іншої людини;

— обидві сторони мають однакову владу, але проти­лежні інтереси;

— учителя може задовольнити часткове розв’язання проблеми;

— інші підходи для розв'язання проблеми виявилися неефективними;

— проблема не має великої ваги або вчитель може змінити попередню мету;

— компроміс дозволяє зберегти стосунки;

— інша сторона має більшу владу та йде назустріч лише за наявності поступок.

Будь-який стиль ефективний лише у відповідних ситуаціях. Він повинен уміти успішно використовувати кожний з них, враховуючи конкретні обставини. Загалом треба вміти і поступатися, і йти на розумний компроміс, і вста­новлювати партнерські стосунки, і водночас обстоювати власну позицію. Вчитель повинен розширювати репер­туар своїх стратегій, робити вибір на користь ситуації, а не діяти за єдиним стандартом.

Розглядаючи різні стратегії взаємодії, важливо показа­ти, що між стилем дії та стилем взаємин немає безпосе­реднього зв'язку. Прихильник активно-позитивного сти­лю спілкування може використовувати будь-яку страте­гію розв'язання конфлікту (у тому числі й конкуренцію), але він ніколи не порушить головних принципів педаго­гічного спілкування: збереження контакту у педагогіч­ному діалозі, нейтралізацію бар'єрів, демонстрування довіри і доброзичливості, відкритості та доступності, го­товність змінити взаємодію в кращий бік тощо. Вчитель з негативним ставленням до учнів може твердити, що він впроваджує педагогіку співробітництва, а фактична реа­лізація цієї стратегії буде лише даниною моді.

Розглядаючи проблеми спілкування, взаємодії, особливу увагу слід звернути на педагогічний такт як міру педагогічно доцільного впливу вчителя на учнів, уміння встановлю­вати продуктивне спілкування. Педагогічний такт — це дозування педагогічного впливу, ненав'язливість, делікатність його реалізації щодо.особистості кон­кретного учня. Надмірність призводить до зворотної реа­кції: надмірна вимогливість — до неслухняності, надмір­на поблажливість — до брутальності. Вчитель має пока­зувати свою повагу до дитини за будь-якої ситуації, ство­рювати умови для формування у неї почуття гідності, самоповаги.

Повага, позитивне ставлення до учня не виключають вимогливості, вони зумовлюють її. Вимогливість до дитини зростає і ускладнюється із зростанням поваги до неї, з урахуванням її індивідуальних особливостей. Учитель залежно від індивідуальності учня може варіювати від­тінки свого ставлення до нього: від прихованої симпатії до підкресленої холодності, від привітності до сухості, від м'якості до суворості. Прояви уваги, піклування, доб­розичливості мають мінятися залежно від віку дитини. Якщо вчитель молодших класів може виявити доброзич­ливе ставлення до учня в конкретних діях (обняти, погладити по голівці, назвати пестливим ім'ям), то у стосунках з підлітками це використовують дуже рідко. Тут дієві­шою є стриманість і простота відносин, бо підлітки дуже прагнуть бути дорослими і вияви “дитячого звернення” / їх дратують. Такт учителя має виявлятися в усіх формах взаємодії з учнями: на уроках, у позакласній роботі, в години дозвілля.

Н.Є.Щуркова визначає шість м′яких способів прихованогопедагогічного захисту та три жорсткі варіанти напівприхованого етичного педагогічного захисту. Останні три застосовуються лише у спілкуванні із старшокласниками. Серед них:

- “ повторне запитання ” (його мета - призупинити спілкування, що здійснюється на низькому рівні ще на початковому етапі; здійснюється за допомогою запитання та прохання повторити слова та дії, які ніби незрозумілі співбесіднику; наприклад: “Пробачте, я не зрозумів…”, “Що ви сказали?”, “Я не розчув, ви не могли б повторити?..);

- “ запитання про адресата ” - інструментується наївне нерозміння; мета - декларація неможливості тієї форми спілкування, яку пропонує партнер; використовується запитання “це ви до мене?” та доповнюється мімікою здивуваннята пластикою пошуку, кому ж адресоване таке образливе звертання;

- “ окультурене відтворення ” - проводиться з метою проектування поведінки; сутність в демонстрації партнеру іншї форми спілкування - культурної; використовується парадигма “Якщо я вас правильно зрозумів …” і додається те, що сказав би та зробивби партнер, але в іншій вербаольній, етичній, поведінковій формі; при згоді співбесідника можна вважати, що спілкування вдалося вивести на вищий рівень;

- “ посилання на особистісні особливості ”: - спосіб, доступний лише сильним особистостям; полягає в декларації якихось принципових особистісних якостей, що не дозволяють співбесіднику вести спілкування на заданому рівні; використовується парадигма “Я не звикла до такого”, “Мені завжди незручно…”, при цьому суб′єкт твердо та неухильно шкодує, що не може підтримати спілкування на запропонованому рівні;

- “ оправдана поведінка ” - використовується для піднесення партнера, його вмінь і тим самим впливаючи на зміну негативної поведінки; використовується парадигма “Можливо,ти хотів…”, “Мабуть, ти не думав…”. “Звичайно, ви мали намір…”; захист полягає у своєрідному зеркалі, яке ніби пред'являється партнеру, і він бачить в дзеркалі свої добрі можливі мотиви; кривдник невільно погоджується з позитивними пропозиціями, і рівень спілкування в такий спосіб значно піднімається;

- “ прояв доброзичливості ” - спосіб веселого ігнорування того. Що відбулося, концентрація уваги на деталі та використання саме деталі для вираження задоволення тим, що відбулося; в деякому змісі, цю операцію можна назвати “асоціативним зв′язком”; форма операції наступна: “Як добре, що ви нагадали мені…”, “Якщо б не ви, я б зовсім забув …”, “Дякую, що сказали мені, я повинен …”

До жорстких форм напівприхованого етичного педагогічного захисту належать:

- “ великодушне прощення ” - спосіб видимої смиренності грубістю партнера, який поки що не може вести себе інакше; використовується парадигма “Якщо вам так хочеться …”, “Якщо тільки так ви вмієте, то нехай …” або “ Нехай буде так!”;

- “ співставлення достоїнств партнера з його поведінкою ” - одна з найпоширеніших форм етичного заисту, скритий механізм впливу якого полягає у піднесенні пертнера, наданні йому етичного п′єдестала; з наданої висоти партнеру падати не хочеться - йому тепер є що втрачати; парадигма даного способу - “Ви такий…, а …” - остання частина фрази залишається недосказаною, її мисленєво договорює сам кривдник;

- “ залишити наодинці із собою ” - спосіб жорсткий, лаконічний, з обов′язковим розривом відношень “тут і зараз”; відповідальність за скоєне цілком покладається на партнера, що максимально ініціює його суб′єктність; використовуються парадигми “жаль, що ви не усвідомлюєте, що зараз відбулося …”, “Напевне, ви не здатні зрозуміти, що ви сказали …”, “Ви не розумієте. Що зробили …” (Див. Додаток 25).

Дата добавления: 2014-10-23