Собственная преобразующая деятельность человека -важный фактор формирования личности

Догадки о том, что развитие человека обусловлено не только внешними по отношению к нему факторами, высказывались очень давно. Так, в XIV в. Данте утверждал в «Божественной ко­медии»:

Естественно, чтоб смертный говорил, Но - так иль по-другому, это надо, Чтоб не природа, а он сам решил.

В середине XIX в. в философии эту проблему решил К.Маркс. Он обосновал положение о том, что человек развивается только в деятельности: только преобразуя окружающую действительность, человек совершенствует и свою собственную природу. В педаго­гике эту мысль высказал К.Д.Ушинский. Он пришел к убежде­нию, что человек сам принимает участие в образовании своего характера. Преодолевая ограничения свободы, участвуя в сво­бодном труде, человек формирует себя.

Таким образом, можно утверждать, что четвертым фактором формирования личности является собственная преобразующая деятельность человека.

В XX в. к такому же выводу приходят экзистенциалисты и сто­ронники необихевиоризма. Так, известный философ и писатель, лауреат Нобелевской премии А. Камю утверждал, что человек не­сводим целиком к истории и именно этим оправдано его сущест­вование в царстве природы.

Лидер современного бихевиоризма Б.Скиннер, строящий свою теорию воспитания на системе подкрепления, тоже утверждает, что подлинно свободное поведение осуществляется в борьбе за свободу. Поведение не полностью определяется средой, на его формирование воздействует стремление человека оказывать влияние на социальную среду, изменять ее в соответствии со своими интересами.

Для учебно-воспитательной практики установление фактора собственной преобразующей деятельности имеет чрезвычайно важ­ное значение. Суть его можно сформулировать следующим обра­зом: если воспитатель хочет воспитать ребенка, то он должен при­влечь его к деятельности, которая совершенствует окружающую ребенка среду. Если к такой деятельности ребенок не будет привле­каться, то и воспитания в положительном смысле этого слова не будет.

Таким образом, в числе факторов развития личности мы мо­жем выделить наследственность, среду, воспитание и собствен­ную деятельность человека. Среди них среда - явление много­мерное. Прежде всего, это, конечно, социальная среда в широ­ком смысле слова - общественно-экономические условия, общественно-государственный строй страны, в которой живет воспитуемый. Во-вторых, это микросреда - среда непосредст­венного общения ребенка: семья, в которой он живет, его дру­зья, школа. В-третьих, это географическая среда (схема 3).

Естественно, что общий тип отношений, в том числе и вос­питательного характера, определяется общественно-эконо­мическими условиями. Конкретная реализация общественных закономерностей зависит от микросреды, прежде всего семьи:

во все общественно-экономические эпохи были семьи, в кото­рых воспитывались дети в духе добра и справедливости. Одна­ко это не приходится рассматривать как правило. Эти семьи можно назвать оазисами на общем фоне распространенной обыденной несправедливости, притеснения слабых сильными:

те, кому некого притеснять, подчас срываются на близких, пре­жде всего детях, для которых в этом случае и родное гнездо - не убежище.

Схема 3

В связи с этим весьма актуальной становится проблема станов­ления субъектности воспитанника в педагогическом процессе. Ха­рактер ответа на вопрос: «Когда индивид становится субъектом воспитания?» - в значительной мере выражает сущность теории и технологии воспитательной работы, определяет тип воспитатель­ных отношений.

Психологи отвечают на этот вопрос чаще всего по аналогии с ответом на вопрос о человеке как личности: личностью не рож­даются, ею становятся в процессе воспитания, развития, общест­венной практики. С.Л.Рубинштейн утверждал, что человек стано­вится субъектом в подлинном смысле слова, сознательно выде­ляющим себя из окружающего и соотносящегося с ним по мере развития общественной практики (см.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 6). Это представление о субъ­екте основано на содержании философского понятия субъекта как активно действующего, познающего, обладающего сознанием и волей человека. Для педагогики, оперирующей понятием не во­обще субъекта, а субъекта воспитания, такое представление о нем оказывается слишком узким, не отражающим всю глубину отно­шений воспитанника с воспитателями, особенно в условиях гума­нистического воспитания.

Педагогика как наука о развитии биологических, психических и социальных черт, сторон человеческой личности должна рас­сматривать проблему соотношения субъекта и объекта в воспита­нии с учетом всех этих сторон. С этой точки зрения сама способ­ность человеческого организма к саморазвитию в соответствую­щих условиях (П.Ф.Каптерев) как генетически заданное свойство характеризует внутреннюю активность индивида, присущую ему с момента рождения, - именно активность человеческого организ­ма, а не вообще живого существа. В соответствии с этим совре­менная российская и мировая педагогика все больше рассматри­вает воспитанника как от природы деятельное, внутренне актив­ное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития, а воспитание - как объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет о природной субъектной активности инди­вида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинк­тов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопрояв­лению и самоутверждению (см.: Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. - 1999. - № 1).

Кроме того, исследования психологов в последние десятилетия показали, что даже самые маленькие младенцы демонстрируют понимание некоторых законов организации физического и соци-

ального мира (Е.А.Сергиенко), с самого рождения вовлечены в «диадические» и «триадические» взаимодействия с социальными партнерами (Траверти, Батес). Это существенно меняет устано­вившееся представление о времени «выделения» ребенка из его окружения (см.: Индивидуальный и групповой субъекты в изме­няющемся обществе. - М., 1999. - С. 145-146). Однако более су­щественным является то, что одной из особенностей психического является его зависимость от отражения другим психическим: че­ловеческим оно становится лишь в случае отражения другим пси­хическим. Чувства, желания, стремления, идеалы развиваются как проявления человеческой психики лишь в условиях их отражения в чувствах, желаниях и т.д. других людей. С этой точки зрения субъектность индивида связана с признанием индивидуальности его психики другими индивидами (другим психическим).

В человеческих общественных отношениях право на субъект­ность признается за индивидом с момента его рождения. Оно формально проявляется уже в присвоении ему индивидуального имени, а фактически выражается в индивидуальном уходе за ним и, более того, в персонализации надежд его близких (вос­питателей) в связи с его будущим. В этих условиях ребенок, не об­ладающий волей формально, фактически наделяется ею воспита­телями, следующими за его требованиями по удовлетворению его потребностей, желаний, интересов.

Для педагогики имеет большее значение не то, выделил или не выделил индивид себя сознательно из своего окружения, а выде­лен ли он окружением - системой воспитания прежде всего - из социального целого и признан ли в качестве субъекта-инди­видуальности, наделенного активностью и особенностями, кото­рые с первых мгновений жизни ребенка нужно сохранять, разви­вать, а в случае необходимости исправлять при его активном уча­стии, посредством его деятельности. Если педагогика этого не признает, если практическое воспитание этим положением субъ­ектности воспитанника не руководствуется, то это, скорее всего, не человеческая педагогика, т.е. вообще не педагогика, а наука о дрессировке и практическом натаскивании, которое якобы на ка­ком-то этапе перейдет в воспитание, поскольку воспитанник осознал себя, выделил из окружения, а воспитательные отноше­ния из субъект-объектных могут превратиться в субъект-субъектные.

Естественно, «педагогика насилия», непризнания за ребенком права на индивидуальность никогда не видит в воспитаннике его субъектности в подлинном смысле слова, поскольку в созда­нии, развитии личности не усматривает признаков социального творчества. Сторонники такой педагогики и методики воспита-

тельной работы признают право на субъектность лишь за собой и своими кумирами. Действительное же воспитание, обычные нор­мальные человеческие воспитательные отношения всегда были и останутся субъект-субъектными. В них воспитанник с момента его появления фиксируется социумом в индивидуальном и общест­венном сознании (как отражении психическим реально возникше­го и реально развивающегося психического же) в качестве субъек­та и объекта воспитательных отношений, воспитательного про­цесса.

Следовательно, признание изначальной субъектности воспи­танника в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойст­ва саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неиз­бежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений. Специфика конкретных соци­альных отношений и обусловленного ею основного типа воспита­тельной практики может быть направлена на подавление субъ­ектности воспитанника. Однако полностью лишить его этого от природы данного свойства можно, лишь полностью исключив возможность использования им средств и форм человеческого существования.

Дата добавления: 2014-10-31