Общая и индивидуальная цели воспитания

Цель воспитания в современных педагогических учениях Запада

Со времен эпохи Возрождения и даже античной древности (Платон, Аристотель) развиваются педагогические теории, от­личающиеся от рассмотренной выше своей практической на­правленностью в понимании ведущих целей воспитания. Наибо­лее завершенный вид они получили в наше время. Среди выдви­гаемых в этих теориях целей можно выделить следующие:

Воспитание гражданина. Целью воспитания должно быть фор­мирование чувства гражданской ответственности, уважения к за­кону. Результатом воспитания является освоение воспитанниками принципов демократии, понимание и реализация прав и обязан­ностей гражданина.

Воспитание с целью самореализации личности. Эта цель ставит­ся в качестве противовеса политике стандартизации личности, усреднения мышления и поведения, подавления индивидуально­сти. Каждый человек должен развиваться как неповторимая лич­ность, индивидуальное должно преобладать в нем над обществен­ным, гражданским. Поэтому целью воспитания должно быть соз­дание условий для реализации природных задатков воспитанника, развития его индивидуальности.

Воспитание гуманистическое. Воспитание должно преследо­вать цель формирования и развития гуманистических начал у человека, способности понимать себя и других людей, устанав­ливать контакты с другими людьми. Не конфронтация, не кон­фликты, а сознательное партнерство - вот что должно быть ори­ентиром для воспитателей и воспитанников в воспитании.

Воспитание с целью обеспечения выживания. Истощение при­родных ресурсов, загрязнение окружающей среды (воздуха, во­ды, почвы) ставит человека в исключительные условия, когда в результате деятельности людей их жизнь на Земле может стать невозможной. В этих условиях целью воспитания должно быть объединение всех людей для защиты жизни на Земле, подготовка каждого человека к пониманию целей деятельности других, к сотрудничеству с ними, взаимопониманию во имя общей цели -сохранения жизни на Земле.

В главе I упоминалось о том, что К.Д.Ушинский считал целью воспитания подготовку к труду, в котором человек обретет сча­стье. В начале XX в. в российской педагогике популярной была

идея воспитания с целью подготовки к служению истине, добру и красоте. Есть и другие цели.

Нужно ли учитывать эти и другие разнообразные цели? Какую из них следует избрать в качестве ориентира в практической дея­тельности?

В ответе на первый вопрос следует подчеркнуть, что каждая из указанных целей имеет достаточно глубокое обоснование. Для определенных условий или в качестве составной части об­щего идеала та или иная цель, безусловно, актуальна. Это отно­сится к целям и воспитания гражданина, и воспитания для вы­живания, и подготовки к труду как источнику и основе счастья, ко всем другим. Поскольку же под условиями для воспитания мы понимаем и особенности воспитанника (т.е. сочетание внешних условий и внутренних, индивидуальных особенностей восприятия индивидом этих внешних условий), то, естественно, знание различных подходов к формированию общей цели вос­питания имеет для воспитателя большое практическое значе­ние.

Отвечая на второй вопрос, отметим: из всех названных целей наиболее полно интересам человека и общества отвечает цель всестороннего и гармоничного развития личности. Обусловлено это как вышеназванными причинами, так и тем, что она являет­ся условием для реализации всех остальных целей воспитания:

всесторонне развитый человек в наибольшей мере отвечает тре­бованиям к нему как к гражданину, он быстрее и лучше найдет себе любимую работу для личного счастья, будет подготовлен к выживанию в самых экстремальных условиях и т.д. Именно по­этому во всех развитых странах сейчас неуклонно растет уровень общего среднего образования, которое получают до 90-98% мо­лодых людей в течение 10-12 и более лет ученической (школьной) жизни. В содержание их общего образования вклю­чается все больший объем знаний о природе и обществе и, что не менее важно, умений и навыков применения знаний, общения с людьми других национальностей, религиозных верований и убеждений.

В конце 80-х - начале 90-х гг. в нашей стране идея всесторонне­го развития личности как общей цели воспитания неоднократно подвергалась критике. Основным возражением против нее было то, что нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каж­дого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для всех

цель. Ставить общую цель - значит, дескать, стремиться к усред­нению, стандартизации людей.

Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей и индивидуальной целей воспитания. Каждый человек стремится к своей цели, и да­же в плане своего профессионального будущего он индивидуа­лен. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах. Великий немецкий педагог XIX в. А.Дистервег справедливо подчеркивал, что общие основы долж­ны быть заложены для всякой будущей специальности: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Основа всякого образования - общечеловеческая, общая для всех детей земного шара, - писал он. И с этим нельзя не согласиться в наше время - время тесной связи и взаимозависимо­сти развития всех наций и народов мира, их общей ответственно­сти за благополучие и само существование человечества.

Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычай­но важное обстоятельство: идея всестороннего развития не озна­чает требования знать и уметь все на самом высоком (или хотя бы среднепрофессиональном) уровне. Речь идет об общей, но доста­точно уверенной ориентации каждого человека во всех сферах общественной жизни и практической деятельности людей. Это необходимо прежде всего в его собственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с раз­витием науки, техники, социально-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень и в зависимости от индивидуаль­ных особенностей воспитанника, его способностей в определен­ных видах интеллектуальной и практической деятельности.

Конкретизация общей цели на уровне индивида означает глав­ным образом выявление его природных задатков, того, чем он от­личается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере проявить себя. Выявление этих задатков возможно лишь в про­цессе «опробования», испытания индивида в разных видах дея­тельности, т.е. в процессе первоначального всестороннего разви­тия его личности. В дальнейшем по мере выявления задатков мо­жет быть поставлена индивидуальная цель их развития.

В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и постав­лена индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей про­являются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Напри­мер, музыкальные, математические, некоторые спортивные спо­собности и др. Однако многие способности, необходимые для успешного исполнения большинства профессиональных обязан­ностей, проявляются и развиваются в достаточно позднее время -в 14-16 лет и даже позже. Особенно это относится к способно-

стям, необходимым для так называемых гуманитарных профессий (учитель, врач и др.).

Лишь в старших классах (IX, X, XI) в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности вполне определенной направленности деятельности, будущего члена оп­ределенного профессионального сообщества с присущими ему особенностями.

Итак, только в единстве общей и индивидуальной целей вос­питания возможного достижение каждой из них. Трудно найти лучшее подтверждение нашему выводу, чем в следующем рассу­ждении Питирима Сорокина. Он писал: «Требование равного распределения интеллектульно-моральных благ вовсе не равно­сильно требованию «абсолютного равенства». Последнее было бы дано, если бы я сказал, что раз Х знает санскрит, его должны знать и все остальные, раз Y знает теорию дифференциалов, ее должны знать и все сочеловеки. Интеллектуальное равенство мыслится как обладание более или менее одинаково развитым логико-мыслительным аппаратом, а не обладание одинаковыми познаниями. Познания могут быть различны. Одному человеку нельзя знать всего. Это и вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими и научными мето­дами, при наличии которых он мог бы «перерабатывать» любую «интеллектуальную пищу». Задача всякого обучения именно к этому и сводится прежде всего, а не к обогащению памяти все­возможными сведениями. Раз такой аппарат дан - потенциально даны возможности овладеть любой отраслью знания, а следова­тельно, и взаимное умственное равенство и умственная незави­симость. Дело каждого уже выбрать себе любую сферу знания и работать над ее проблемами...

То же применимо и к моральному равенству. И оно не обозна­чает того, что раз во имя долга я перевязываю раны сифилитикам, то же обязаны делать все. Нет! Форм проявления альтруизма бес­конечно много, и каждый может и должен здесь делать то, что соответствует его склонностям. Важно только, чтобы все поведе­ние в целом вызывалось и соответствовало заповедям действи­тельной любви...

Сама история и жизнь ведут к указанным формам равенства. Правда, полное умственно-моральное уравнение - предел, абсо­лютный идеал, который, быть может, никогда не будет достигнут. Но вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении»¹.

¹ Сорокин П. Человек, цивилизация, общество - М, 1992. - С. 265.

Дата добавления: 2014-10-31