Структура педагогического процесса

Понимание структуры педагогического процесса зависит от структурного слоя, который подвергается анализу. На первом слое -субъекты педагогического процесса, на втором слое - их взаимо­действие, которое собственно и составляет педагогический процесс (Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. -М., 1993). То есть педагогический процесс в самом общем виде - это два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса. Во-первых, это деятельность воспитателей как процесс целенаправлен­ных воспитательных влияний на воспитанников. И, во-вторых, это деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими ин­формации, физического и духовного развития, формирования от­ношений к миру, включения в систему общественных отношений. В совокупности своей эти процессы и составляют целостный процесс воспитания. Его содержательно-целевую и организационно-деятельностную структуру рассмотрим ниже, а сейчас поставим се­бе задачу выяснить структуру педагогического процесса с точки зрения его субъектного состава. Тем самым мы уста­новим «источники» воспитания, т.е. откуда получают воспитанни­ки воспитательные влияния, побудительные воздействия.

Первым из этих источников следует назвать семью, воспита­тельную работу родителей. Семья не только источник жизни для ребенка, но также и источник воспитательных влияний, опреде­ляющих для многих детей их жизненные ориентиры. Однако се­мьи неодинаковы. Неодинаково и их воспитательное влияние на детей как по силе, так и по направленности.

Не ставя цели специального рассмотрения особенностей раз­личных семей, ограничимся лишь перечислением некоторого ко­личества типов семей, выделенных по двум признакам, - в зави-

симости от состава и в зависимости от участия в целенаправлен­ном воспитании своих детей. В зависимости от состава можно указать на семьи с одним ребенком и с несколькими детьми, с обоими родителями и с одним из них, живущие вместе с дедуш­кой и бабушкой и живущие 'отдельно. Естественно, условия формирования и развития ребенка в этих семьях будут неодина­ковыми.

По второму признаку можно выделить семьи, способные к уча­стию в воспитании, подготовленные к нему, ответственно отно­сящиеся к родительским обязанностям. Кроме них есть еще семьи, в которых родители способны воспитывать, но не подготовлены к выполнению родительских обязанностей. Есть и такие семьи, в которых родители не способны воспитывать детей по разным причинам (психофизиологическим, социально-экономическим). Встречаются и такие семьи, в которых детей целенаправленно воспитывают в антиобщественном направлении.

Вторым субъектом педагогического процесса и источником воспитания является школа. Здесь имеется в виду школа вообще как учебно-воспитательное заведение, в котором обучаются и воспитываются люди разных возрастов. Это детские ясли и сады, прогимназии и центры развития, т.е. система дошкольных воспи­тательных учреждений, в которых воспитываются и обучаются дети в возрасте от 1 до 6 лет.

Средняя общеобразовательная школа, в структуре которой в 90-е гг. выделены три ступени: начальная трех- и четырехлетняя школа, основная школа (V-IX классы) и X-XI классы полной средней школы. Такое разделение характерно и для гимназий, не­которых лицеев, которые существуют, также имея в своей струк­туре лишь старшие классы.

Школы неодинаковы, и воспитательный процесс в одной из них нередко существенно отличается от такового в другой. Есть школы-гимназии, в которые принимают детей по конкурсу, есть лицеи, в которых дети живут в общежитиях и уходят домой толь­ко на выходные дни и на праздники. Бывает так, что на изучение каких-то учебных предметов в одной школе выделяется больше уроков в неделю, чем в другой школе, а некоторые предметы во­обще могут не изучаться.

Отличие школ друг от друга определяется не только неодина­ковостью учебного плана (перечня учебных дисциплин с указани­ем времени на их изучение), по которым они работают. Характер педагогического процесса в них зависит еще и от количества уче­ников в школе и в классах: в большинстве городских школ учени­ков много - 1000, 1500 и даже более. Такие школы чаще всего ра­ботают в две смены, в классах занимаются около 30 учащихся.

Условий для неформального общения учителей с учащимися и между учащимися в школе в таких школах явно недостаточно. Весь педагогический процесс характеризуется, как правило, силь­но проявляющейся напряженностью, заорганизованностью, не­достатком внимания к индивидуальности.

Наряду с такими школами есть и их противоположность - ма­локомплектные сельские школы. В них так мало учеников в классах (бывает, что в классе всего один ученик), что два, а то и три на­чальных класса объединяют в один класс-комплект (отсюда и термин «малокомплектная»). При этом одна учительница занима­ется одновременно и с I, и со II классами, а то и со всеми началь­ными классами. Если в V-IX классах тоже мало учеников, то и за основной школой сохраняется это название - малокомплектная. В некоторых школах каких-то классов вообще нет из-за отсутст­вия учеников соответствующего возраста. Это тем более под­тверждает обоснованность сохранения понятия малокомплектности и в отношении основной школы с небольшой наполняемостью учащимися.

Педагогический процесс в малокомплектной сельской школе существенно отличается от такового в крупной городской. Есте­ственно, прежде всего заметны отличия в организации обучения и воспитания в этих школах: занятия в одну смену с пятью-шестью учениками на уроке в сельской школе, естественно, будут отли­чатся от занятий в переполненной городской школе. Но есть от­личия и более существенные, хотя и менее заметные. Например, если в малокомплектной школе учитель может вести индивиду­альное обучение на всех уроках, то в большой школе единствен­ный реальный путь индивидуализации обучения и воспитания -развитие факультативных занятий, разделение учащихся на пото­ки (классы) в соответствии с их интересом к тому или иному учеб­ному предмету или группе предметов (гуманитарные, естественно-математические и др.).

В малокомплектной школе недостаток нагрузки у учителей многих учебных предметов для полной ставки зарплаты вынужда­ет их вести уроки и не по той специальности, которую они полу­чили в вузе: учитель истории может получить «нагрузку» по фи­зике или иностранному языку, учитель химии - по географии, физкультуре и черчению и т.п.

Есть отличия и в характере внеклассной воспитательной рабо­ты в сельских и городских школах. Эти отличия связаны не только с малокомплектностью, но и с особенностями природного и соци­ального окружения. Близость к природе, постоянная информиро­ванность воспитанников о трудовых процессах, в которых участ­вуют их родители и все взрослые, атмосфера большого доверия

людей друг к другу, полная осведомленность окружающих о дей­ствиях и поступках детей накладывают существенный отпечаток на приобретение ими опыта поведения и на формирование нрав­ственных понятий. Уровень образования и материальной обеспе­ченности населения, наличие или отсутствие культурных центров, использование в быту и в производстве средств механизации оп­ределенного уровня, - все это и многое другое, характеризующее особенности социального фона функционирования школы, опре­деляет особенности учебно-воспитательного процесса в ней.

Кроме средней общеобразовательной школы и дошкольных уч­реждений отнести к этой структурной части педагогического про­цесса под общим условным называнием «школа» можно и школу профессиональную - профессионально-технические училища (ПТУ), средние специальные учебные заведения (техникумы, училища, кол­леджи), высшие учебные заведения (университеты, академии, учили­ща, институты). Они весьма разнообразны по многим признакам, но по сравнению с другими компонентами педагогического процес­са при всем их различии характеризуются некоторыми общими ка­чествами: 1) сознательной постановкой цели воспитания и целена­правленной деятельностью по ее реализации; 2) обладанием необ­ходимыми средствами для осуществления деятельности (наличие профессиональных кадров, материально-технических средств и др.); 3) автономностью положения в обществе; 4) возможностью влияния на формирование личности во внеучебное время, на воспи­тание в семье; 5) возможностью создания детских и молодежных общественных организаций и влияния через них на развитие и са­мосовершенствование воспитанников.

К компонентам педагогического процесса следует отнести также внешкольные учреждения (художественные, спортивные и музыкальные школы, станции юннатов, дома и дворцы молодежи, клубы и т.п.). Занимаются во внешкольных учреждениях почти исключительно воспитанники дошкольного и школьного возрас­та. Их влияние распространяется в определенной мере и на детей, их не посещающих. Для них, дошкольных учреждений как участ­ников педагогического процесса, характерно наличие конкретной задачи по развитию определенной стороны личности и обеспе­ченность необходимыми средствами для решения поставленной задачи. Например, детская музыкальная школа решает конкрет­ную задачу - развития музыкальных способностей детей. Для ре­шения этой задачи в школе есть квалифицированные музыканты-педагоги, необходимые инструменты, оборудование, методиче­ское обеспечение.

Культурно-просветительные учреждения (библиотеки, музеи, дома и дворцы культуры, театры и др.) тоже играют важную роль

в педагогическом процессе. Их цель не столь конкретна как вне­школьных учреждений. Например, в сельском клубе или город­ском Дворце культуры могут работать различные кружки и сек­ции, библиотека и др., что обеспечивает учет разносторонних ин­тересов населения различных возрастов.

Исключительно важную роль играют в воспитании в совре­менных условиях средства массовой информации - телевидение, периодическая печать, радио. Они включают в содержание своей информации материалы воспитательной направленности, спе­циально подготовленные профессиональными педагогами, пси­хологами, социологами и др. Существуют и специальные обра­зовательно-воспитательные издания - журналы, газеты, теле- и радиопередачи. К тому же всякая теле- и радиопередача, статья в газете оказывают кроме прочего и воспитательное (или анти­воспитательное) влияние на своих зрителей, слушателей или чи­тателей. Вследствие этого даже семье и школе трудно состязать­ся с этими средствами воздействия на сознание детей, молодежи и взрослых. В целом они характеризуются тотальностью воздей­ствия, незаметностью влияния, возможностью планирования результатов в отношении громадного количества граждан раз­личных слоев населения.

Педагоги могут оказывать влияние на средства массовой ин­формации, добиваясь принятия законов, регулирующих деятель­ность СМИ и ограничивающих их антивоспитательное воздейст­вие, распространяя собственные издания и программы. Государ­ство, общественные организации как субъекты педагогического процесса оказывают влияние и на других его участников, в том числе и на средства массовой информации. Воспитателям же, осо­бенно профессиональным педагогам, важно помнить о необходи­мости вырабатывать у детей, молодежи и взрослых невосприим­чивость к «дурной» пропаганде, рекламе нездорового образа жизни и по возможности разумно «дозировать» восприятие деть­ми теле- и радиопередач, периодической печати и др.

Важным субъектом педагогического процесса является религия. Ее роль в России значительно возросла в последние десятилетия, хотя и в пору официального атеизма она оказывала заметное влия­ние на формирование индивидуальности человека, поскольку рели­гия есть существенная часть человеческой культуры, определившая развитие и формирование значительного слоя светских социальных отношений. Возрастающий интерес к религии во всем мире, прояв­ляющийся в большей терпимости государства к распространению воспитательных влияний церкви, в разрешении факультативного изучения религиозных учений в государственных школах и дея­тельности частных религиозных школ, ставит ее в число влиятель-

нейших субъектов воспитания в отношении детей, молодежи и взрослых.

Большое внимание на формирование личности оказывает при­рода. П.Ф.Каптерев по этому поводу писал, что хотя солнце везде одно и то же, но оно светит различно в разных местах и разным народам представляется неодинаковым. Для одних солнце - яс­ное, ласковое, его прославляют в песнях и сказаниях, а другие страшатся его испепеляющей силы. И в самом деле, есть сущест­венные особенности в характерах южан и северян, как и людей, выросших на берегах больших рек и в лесной глухомани: природ­ные условия способствуют выполнению людьми определенной деятельности, что и обусловливает те или иные особенности их характеров.

Немало оснований и для того, чтобы отнести к субъектам пе­дагогического процесса язык и обычаи народа. Язык в своей струк­туре и содержании отражает и выражает содержание националь­ной культуры. Вместе с обычаями, сформированными в значи­тельной мере в качестве средства сохранения рода, язык способствует формированию определенного типа отношений ме­жду людьми, как и отношений ко всему миру.

И конечно же, главным участником процесса, его основным субъектом является воспитанник. Воспитанники неодинаковы по своим психофизиологическим свойствам и возможностям разви­тия. Среди них есть здоровые и больные, одаренные, просто спо­собные и с ограниченными возможностями развития тех или иных сторон личности. Есть воспитанные и педагогически запущенные, не говоря уже о том, что среди них есть только вступающие в жизнь и заканчивающие свой жизненный путь. Но для них всех характерна способность к саморазвитию, т.е. в надлежащих усло­виях даже без их собственных усилий и целенаправленных стара­ний они развиваются. Кроме того, каждый из них в пору облада­ния развитым сознанием способен к самосовершенствованию, т.е. способен сознательно прилагать усилия для совершенствования качеств своей личности, и в своем развитии все они проходят не­сколько возрастных периодов, характеризующихся определенны­ми отличительными свойствами.

Значимость воспитанника в педагогическом процессе как его участника коренным образом отличается от ролей других субъек­тов: воспитанник выступает одновременно и как объект воздейст­вий всех других участников педагогического процесса - ради него все они осуществляют свою деятельность, и как субъект процесса, который является активным участником формирования своей личности и, кроме того, активно воздействует на весь процесс воспитания, оказывает влияние на его изменение.

Рассматривая структуру взаимодействия субъектов пе­дагогического процесса, т.е. его процессуальную структуру, можно выделить в ней такие компоненты, как содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный. Кратко их суть можно харак­теризовать следующим образом.

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязанные общую, индивидуальную и частные цели воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, с другой стороны, в котором материали­зуются цели воспитания. Понятия цели воспитания - будь то вос­питание гражданина, или воспитание для выживания, или воспи­тание всесторонне развитой личности и т.д. - наполняются впол­не определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется как в отношении отдельного инди­вида (независимо от того, планируется это официально или со­держание образования и воспитания выступает формально об­щим, одинаковым для всех), так и в зависимости от возраста взаимодействующих субъектов, особенностей педагогических ус­ловий.

Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса характеризуется двумя уровнями организации - управ­ления взаимодействием его субъектов. На первом уровне - это управление воспитательной деятельностью педагогов. Можно это назвать организацией педагогической среды формирования и развития личности воспитанника. Здесь в первую очередь про­является организующая роль государства, координирующего, направляющего и обеспечивающего процесс необходимыми ма­териально-техническими и экономическими условиями. На вто­ром уровне это организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников. Здесь проявляется организующая роль педагогов как профессиональных воспитателей, вооружен­ных знанием принципов учебно-воспитательной работы и вла­деющих профессиональными методами использования средств воспитания, обеспечивающими достижение цели воспитания. Эти средства и методы в зависимости от особенностей воспита­тельных ситуаций складываются в определенные формы совме­стной деятельности воспитателей и воспитанников или, наобо­рот, в зависимости от форм взаимодействия используются те или иные средства и методы воспитания. Все это вместе - прин­ципы воспитания, средства, формы и методы деятельности - и составляет содержание всего компонента структуры педагогиче­ского процесса.

Эмоционально-мотивационный компонент педагогического про­цесса характеризуется определенными эмоциональными отноше­ниями между его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности. Среди мо­тивов деятельности на первый план выступают, естественно, мо­тивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении, возбуждение социально ценных (и личностно значимых одновре­менно) мотивов определяет во многом результативность педаго­гического процесса. Однако немаловажную роль в педагогиче­ском процессе играют мотивы воспитателей и характер эмоцио­нальных отношений между ними. Имеется в виду как характер отношений между родителями, между учителями в школе, так и стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый школьной администрацией, а в стране - всей системой государст­венного управления. Мотивы определенного отношения родите­лей к своим детям, мотивы поступления выпускников школ в пе­дагогические вузы и исполнения педагогических обязанностей после получения диплома учителя оказывают существенное влия­ние на результативность педагогического процесса,

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя прежде всего контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов работы на определенном этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей програм­мы деятельности. С.Л.Рубинштейн утверждал, что психологиче­ски в значительной мере именно посредством оценки осуществля­ется социальное воздействие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и вообще для челове­ка любого возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является оценка этой деятельности. Естественно, осо­бое значение контроль и оценка имеют для детей, и отношения между детьми и взрослыми насквозь пропитаны оценочными мо­ментами. Кроме этого, существенное значение имеет самооценка воспитанниками своих успехов и недостатков. Развивать у них спо­собность объективно оценивать ход и результаты своей деятельно­сти, а не полагаться только на оценку со стороны - важная задача и составная часть структуры педагогического процесса. С другой стороны, всегда актуальным для педагогического процесса явля­ется контроль за его ходом и оценка его результатов со стороны государства и общества в целом. По этому поводу П.Ф.Каптерев писал: «Ввиду такой тесной связи школы и общества школы должны бы допустить контроль общества над своей деятельно­стью. Это не контроль власти, контроль нравственный, контроль указаний и советов, побуждающий школы работать над своим

усовершенствованием не полицейским принуждением, а давлени­ем нравственной силы»¹. И наконец, важной составной частью этого компонента структуры педагогического процесса являются самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности и ее ре­зультатов.

Дата добавления: 2014-10-31