Педагогический процесс - динамичная развивающаяся система

Педагогический процесс развивается и усложняется по мере развития и совершенствования общественных отношений. В исто­рическом прошлом он функционировал на уровне семьи, рода, племени. С возникновением государства и религии из разрознен­ных неуверенно функционирующих систем складывается фактиче­ски то, что обладает уже основными характеристиками педагоги­ческого процесса. Как педагогические процессы можно характе­ризовать воспитательные системы Древнего Египта, Спарты, Афин, Китая и других рабовладельческих государств. Чем дальше территориально находились они друг от друга, чем большими были природные различия существования и экономические усло­вия жизни, тем в большей мере проявлялись их особенности (это, кстати, является одним из подтверждений действия природы как субъекта педагогического процесса, сила которого уменьшается по мере развития цивилизации).

Возникновение мировых религий как стройных систем нравст­венно-философских идей и реализуемых норм поведения людей послужило мощнейшим фактором интеграции педагогических систем Европы, Ближнего Востока, Азии и всего мира. Заверше­нию, внутреннему их укреплению до современного состояния спо­собствовало развитие науки о воспитании - педагогики, которая не только объясняла педагогические явления, но и разрабатывала соответствующие природе человека пути и способы формирова­ния личности.

Педагогика как наука всегда развивалась в качестве автоном­ной (и в то же время тесно связанной с другими науками и соци­альными явлениями) отрасли знания. Ее развитие проходило в одном направлении - постижения истины: открытия закономер-

ностей воспитания, обоснования его принципов и методов осуще­ствления. Экономические, политические, национальные влияния лишь замедляли или ускоряли темп развития педагогики, но не изменяли общего направления ее продвижения по пути углубле­ния и совершенствования исследования своего предмета. Конеч­но, само школьное дело, воспитательная практика в целом опре­деляются прежде всего политико-экономическими факторами. Однако это не имеет отношения к науке о школе и о воспитании вообще. Вот почему и сама школа, испытывая сильное внеконъюнктурное влияние педагогики (в виде практических рекоменда­ций эффективных форм, методов учебной и воспитательной рабо­ты, например), была менее других социальных структур воспри­имчивой к сомнительным новациям, инициируемым обществен­но-политическими институтами.

В те или иные периоды своего развития педагогика выдвигала идеи, которые определяли наиболее характерные черты формиро­вавшихся на их базе педагогических систем, педагогического про­цесса в целом как особого социального явления, складывавшегося в отдельных европейских странах, в целом в Европе и во всем ми­ре. В достаточной мере обоснованным будет выделение следую­щих взаимопроникающих этапов развития педагогики и соответ­ствующих им наиболее общих типов педагогических процессов.

Педагогика и педагогический процесс единого, универсального мето­да. Это педагогика Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Г.Гербарта и их последователей. На ее основе создавались педагогиче­ские системы, которые функционировали и достигали положи­тельных результатов благодаря использованию единого метода (наглядности) или некоторой достаточно ограниченной совокуп­ности методов в обучении и воспитании детей. Принцип учета индивидуальных особенностей в обучении и воспитании не отвер­гался. Наоборот, он провозглашался как необходимое условие успешности использования единого метода (методов). Последова­тели Коменского и Песталоцци добились больших успехов в раз­работке теории (и реализации ее на практике) урока как формы обучения, наглядного обучения, активизации учащихся в обуче­нии, обеспечения прочного усвоения знаний и других актуальных и по сей день проблем. Эти достижения науки стали достоянием не только школьных учителей, но фактически всех субъектов пе­дагогического процесса, вошли важной составной частью в обще­человеческую культуру.

Педагогика и педагогический процесс свободного воспитания, или точнее, создания условий для самосовершенствования личности. У истоков этого направления - Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой.В XX в. их идеи получили развитие в системах Д.Дьюи, М.Монтессори,

П.Ф.Каптерева, П. П. Блонского и др. Они провозгласили ориен­тацию педагогического процесса на личность, а в качестве основ­ной идеи воспитания - обеспечение возможности для воспитанни­ков свободного выбора поступка и деятельности. Целью воспитания должно быть не формирование определенных, якобы нужных обще­ству качеств личности, а создание условий для реализации природ­ной способности к саморазвитию. От природы дана каждому ребен­ку способность к саморазвитию, к ассимиляции внешних условий, к приспособлению к ним и изменению их - эта способность в своем развитии в надлежащих условиях обеспечивает выработку тех ка­честв, которые характеризуют индивида как автономную личность, не выпадающую из общей структуры общественного бытия.

Педагогический процесс, основанный на идее воспитания в кол­лективе. Это педагогические системы Р. Баден-Пауэла, С.Т.Шац­кого, А.С.Макаренко и др. Исходя из совершенно различных идеологических установок и осуществляя свои идеи в неодинако­вых экономических условиях, они видели путь формирования ин­дивидуальности в реализации положительного влияния группо­вых (коллективных) отношений на развитие личности. Не универ­сальные методы и не декларируемая (но недостижимая) свобода ребенка, а гармония личных и общественных интересов в процес­се развития коллектива - вот реальный путь воспитания личности.

На этом этапе развития теории и практики воспитания достиг­нуты впечатляющие успехи в формировании личности, преданной идее, способной к жертвенному служению людям. Отечеству. Это относится к советской школе (и всей системе советского воспита­ния), к скаутизму и другим направлениям, близким к идее коллек­тивизма (например, теории и практике японского воспитания).

Современная гуманистическая педагогика и педагогические процессы, основанные на поисках путей, средств и методов обу­чения и воспитания, соответствующих индивидуальным особен­ностям каждого воспитанника. Совершенствование методов ди­агностики состояния и возможностей развития ребенка, с одной стороны, и появление разнообразных и мощных средств (в том числе компьютерной техники) организации деятельности и воз­действия на личность, с другой стороны, порождают надежду на возможность глубокой и разносторонней индивидуализации учебной и воспитательной работы.

Вероятно, к этому направлению можно отнести возрождающую­ся в новых условиях вальдорфскую педагогику, педагогику диалога и сотрудничества, личностно ориентированные технологии воспи­тания. Это все те теории и технологии, которые основаны на глубо­кой диагностике личностных качеств и рассчитаны на скрупулез­ный учет индивидуальных особенностей при работе с небольшим

числом учащихся, воспитанников и при максимальном использова­нии в педагогическом процессе современных технических средств и медико-психологических воздействий, обеспечивающих индиви­дуальный темп освоения программ и вообще развития личности. В какой мере эти идеи будут реализованы и будут ли они в доста­точной мере характеризовать общность формирующихся частных педагогических систем, покажет будущее. Может быть, они, так же как в свое время идеи Коменского и Песталоцци, создадут единые для всей Европы представления о педагогическом процессе и путях его практического осуществления в современных условиях.

На фоне этой картины глобального педагогического процесса развивались и развиваются педагогические процессы в тех или иных странах, совершенствовались системы учебно-воспитательной работы в конкретных школах. Развитие частных педагогических систем невозможно вне связи с динамикой мирового педагогиче­ского процесса. Существование школьной системы на каком-то од­ном уровне в динамично развивающемся мире образования невоз­можно. Как отмечают специалисты в области системного анализа, «функции компонентов по отношению к системе носят целесооб­разный характер, в противном случае компонент выпадает из сис­темы, становится для нее инородным телом»¹. Следовательно, если для педагогического процесса в целом (на уровне государства, кон­тинента, мира) характерна прогрессивная устремленность, то и со­ставляющие его системы (школа, другие воспитательные звенья и т.д.) решают «свою» часть этой прогрессивной цели вследствие из­начальной закономерной заданности целесообразного характера функций компонента по отношению к системе.

Общее движение педагогических систем высшего порядка на­чинается с новаторской деятельности отдельного носителя про­гресса - учителя, воспитателя, ученого, с совершенствования, раз­вития и утверждения системы его деятельности. Школа, как и лю­бая другая открытая система, не может существовать, не развиваясь. Видимая иногда статичность школы - лишь обманчи­вая видимость, которая может ввести в заблуждение только нев­нимательного зрителя. В этом отношении следует признать спра­ведливым утверждение П.П.Блонского о взаимосвязанной дина­мичности двух крайних систем - педагогического процесса и воспитанника: «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогическо­го процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий, в первую очередь, самого ребенка»².

¹ Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. - М., 1981.-С. 26. ² Блонский П. П. Педагогика. - М., 1924. - С. 25.

Схема 6

Вопросы и задания

1. С помощью схемы 6 охарактеризуйте компоненты двух составных час­тей педагогического процесса - субъектной и процессуальной.

2. Какие факторы объединяют составные части педагогического процесса в систему?

3. Приведите примеры авторских воспитательных систем. Рекомендуемая литература

1. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. - М., 1982. -С. 163-231.

2. Каменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1982. - Т. 2. - С. 285-452.

3. Сластенин В. А. и др. Педагогика. - М., 1997. - Гл. 10, 11.

Глава V СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ

Знание основ учения о человеке как предмете воспитания, о факторах развития личности и их соотношении в различные воз­растные периоды, о цели воспитания неизбежно подводит к по­становке вопроса о сущности воспитания.

Однозначно ответить на этот вопрос невозможно, поскольку речь идет о формировании исключительно сложного природно-социального феномена, каким является личность. В разных усло­виях при постановке разных целей воспитания и сам процесс вос­питания будет всегда разным.

Дата добавления: 2014-10-31