Педагогический процесс - процесс продвижения к цели воспитания

Цель воспитания и содержание образования и воспитания

Цель воспитания реализуется прежде всего через содержание общего образования и содержание воспитания как специально ор­ганизованной воспитательной работы, осуществляемой педагогами и родителями.

Под содержанием общего образования понимается совокупность знаний, умений и навыков, получение которых обеспечивается обще­ством (государством) для каждого взрослого человека независимо от его специальности. Общее образование дети и молодежь полу­чают в семье, дошкольных воспитательно-образовательных учре­ждениях и в общеобразовательных школах. Уровень получаемого образования определяется общей целью воспитания, представле­ние о которой формируется общественным сознанием в соответ­ствии с социально-экономическими условиями жизни.

В содержание общего образования включаются прежде всего умения и навыки получать информацию, ее анализировать и ис­пользовать в практической деятельности. К ним относят умения читать, писать и считать и применять эти умения для организации собственной жизни и общения с другими людьми в различных сфе­рах общественных отношений. Кроме того, обеспечение для каждо­го гражданина его полноценного участия в общественной жизни требует освоения знаний основ наук о природе, обществе, самом человеке, о познании и способах познания. Без этих знаний человек в современных условиях не может на должном уровне освоить даже самую элементарную специальность и исполнить потом свои про­фессиональные обязанности.

Но и этого еще недостаточно для характеристики содержания общего образования. В него всегда включалось еще и формирова­ние отношений к усваиваемым знаниям, умениям и ко всему тому реальному миру, который отражается в этих знаниях.

М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер еще в 70-е гг. в дополнение к этим трем элементам содержания общего образования указали на ис­ключительную важность еще одного - опыта творчества: в про­цессе получения общего образования у каждого школьника необ­ходимо развивать творческие способности и обеспечивать приоб­ретение опыта творческой деятельности, а не только исполнительско-репродуктивной.

Это положение является естественным шагом по реализации идей К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева и других русских педагогов-ученых об объективной творческой природе человеческой лично­сти, которые были развиты психологами С.Л.Рубинштейном,

Б.Г.Ананьевым и др. Практическая учебно-воспитательная деятель­ность энтузиастов педагогического труда И.П.Волкова, Т.И.Гон­чаровой, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова и многих других, чьи дос­тижения широко освещены в педагогической литературе 80-х гг., подтвердили реальную возможность включения каждого школьни­ка в созидательную творческую деятельность.

Таким образом, в содержание общего образования в качестве реального фактора обеспечения продвижения к общей цели вос­питания должны быть включены четыре элемента:

1) система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности;

2) система общих интеллектуальных и практических навыков и умений;

3) опыт творческой деятельности (умение перенести знания и умения в новую ситуацию; развитие альтернативного мышле­ния, т.е. способности видеть различные пути поиска решения проблемы; приобщение к деятельности по созданию нового из элементов известного; усвоение методики эксперимента; построе­ние принципиально нового способа решения проблемы и др.);

Схема 5

4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к дру­гу (схема 5).

Общая идея содержания школьного образования конкретизирует­ся в учебном плане. Учебный план - это государственный документ, который определяет набор учебных дисциплин, изучаемых учащимися в школах с первого до последнего года обучения. В нем указывается ко­личество часов в неделю на изучение каждого учебного предме­та. В 90-е гг. учебные планы общеобразовательных школ перестали быть едиными. Они стали вариативными (учебный план лицея, гим­назии, общеобразовательной школы и т.д.). Все они состоят из трех компонентов: федерального (в нем определяются учебные дисципли­ны, которые изучаются во всех общеобразовательных учебных заве­дениях Российской Федерации), регионального (в нем определяются учебные предметы, характерные для школ области, края, республики как субъектов Федерации), школьного (в нем раскрывается то особен­ное в содержании общего образования, что характерно для конкрет^ ного учебного заведения в плане учета индивидуальных потребностей учащихся: факультативные занятия, занятия по выбору в зависимости от избираемого учащимися профиля). В учебном плане указывается продолжительность учебного года, время школьных каникул.

Содержание самих изучаемых учебных дисциплин как системы знаний и формируемых умений и навыков раскрывается в учебных программах, на основе которых создаются школьные учебники. В учебниках в доступной для учащихся форме излагаются знания, оп­ределяемые программами, предлагаются задания для самостоятель­ной работы.

Содержание внеклассной воспитательной работы не регламенти­руется так строго. Оно осуществляется на основе научных рекомен­даций, разрабатываемых учеными в соответствии с социальным за­казом. До 90-х гг. воспитательная работа в школах планировалась по направлениям: физическое воспитание (укрепление здоровья и приви­тие санитарно-гигиенической культуры), умственное воспитание (воспитание сознательного отношения к учению, развитие познава­тельной активности и культуры умственного труда), формирование основ научного мировоззрения, политической сознательности и раз­витие общественной активности, нравственное воспитание, трудовое воспитание, формирование правосознания и гражданской ответст­венности, воспитание основ эстетической культуры и развитие худо­жественных способностей'. Такой подход был в 90-е гг. подвернут критике за функционализм - искусственное разделение целостного процесса формирования личности на деятельность по разным на­правлениям.

' См.: Примерное содержание воспитания школьников. - М., 1976.

Однако в условиях массового воспитания, каковым является учебно-воспитательный процесс в школе, придумать что-то более рациональное чрезвычайно трудно. Тем более, что разделение воспитания на направления - всего лишь мысленная, умозритель­ная процедура. Ее задача - облегчить планирование воспитатель­ной работы, при котором необходимо учесть по возможности все многообразие видов деятельности с воспитанниками, обеспечи­вающей разностороннее их развитие. Практическая работа по любому из направлений подразумевает учет всех остальных, ком­плексное решение задач воспитания на каждом воспитательном мероприятии лишь с акцентом на какой-то одной, главной задаче. Этим и преодолевается функционализм.

Главный недостаток определения содержания воспитания по направлениям все же не в функционализме, а в отсутствии личност­ной направленности. При таком походе индивидуальная цель вос­питания фактически утрачивает свою актуальность. В системе це­лей воспитания приоритет явно отдается общей цели, а не форми­рованию индивидуальности. Поэтому в 90-е гг. в связи с обостре­нием внимания к проблемам развития индивидуальности при опре­делении содержания воспитательной работы большое внимание стали обращать на совокупность личностных качеств воспитанни­ка, которые необходимо формировать у него в соответствии с об­щей целью воспитания (см., например: Эксперимент по Программе воспитательной работы. Кочетов А. И. и др. - Ярославль, 1994).

Еще Я.А.Коменский утверждал, что все добродетели должны быть внедряемы воспитанникам. И прежде всего основные, «кардинальные»: мудрость, умеренность, мужество и справедли­вость. С позиций современных представлений о человеке как су­ществе социальном и субъекте общественных отношений можно условно выделить пять интегративных свойств личности, опреде­ляющих своеобразие характера человека. На них можно ориенти­роваться при конструировании содержания воспитания. Это та­кие свойства, как активность (смелость, инициативность, трудо­любие, чувство долга, воля, принципиальность, дисциплиниро­ванность), чуткость (сочувствие, милосердие, сознательность, щедрость, честность, доброта), скромность (вежливость, выдерж­ка, терпимость, смирение, совестливость, бережливость), образо­ванность (любознательность, эрудиция, сообразительность, эсте­тичность, культура поведения и труда), благородство (досто­инство, мужество, великодушие, верность, честь, стойкость).

Следует отметить, что до самого последнего времени ни в пла­нировании, ни в практике воспитания фактически не было прямого обращения к чертам характера, которые определяют своеобразие личности - индивидуальности, хотя развитие индивидуальности на

основе личностного подхода (личностно-ориентированного воспи­тания) и провозглашается приоритетным направлением в воспита­нии, несмотря на то, что в свое время А.С.Макаренко и особенно В.А.Сухомлинский в своих трудах настойчиво обращали на это внимание.

В конце 90-х гг. Н.Е.Щуркова разработала общую модель про­граммы воспитания, которая состоит из шести разделов:

1) формирование ценностного отношения к Природе как об­щему дому человечества;

2) формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни (гигиена, право, экономика, экология и т.д.);

3) формирование представлений о человеке как субъекте жизни и высшей ценности на Земле (виды деятельности, профессии, се­мья, общение, достоинство и др.);

4) формирование ценностного отношения к социальному уст­ройству человеческой жизни (Родина, государство, прошлое и на­стоящее);

5) формирование образа жизни, достойной Человека (ориента­ция на истину, добро, красоту);

6) формирование жизненной позиции, развитие способности ин­дивидуального выбора жизненного пути¹.

В настоящее время в воспитательной практике конкретные программы воспитательной работы разрабатываются весьма ин­дивидуально: нет единой установки в виде определенного плана. В педагогических коллективах школ принимается та или иная схема плана воспитательной работы. В нем и раскрывается со­держание воспитательной деятельности с учащимися (см., напр.: Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 1997. - С. 360-362). Одна­ко традиционные направления, предусматривающие формирова­ние положительных качеств личности и определенных отношений к различным сферам деятельности, сохраняются в явной или за­вуалированной форме. Изменяется их соотношение в каждом от­дельном случае. В планах и на практике неизбежно предусматри­вается работа по сохранению и укреплению здоровья учащихся, воспитанию нравственности, приобщению их к миру прекрасного, экологическому, экономическому и правовому воспитанию, про­фессиональной ориентации.

Воспитание в процессе обучения и воспитание во внеурочное вре­мя тесно связаны между собой. Отдельно, вне тесной связи этих процессов и их взаимного влияния процесс воспитания в целом и его содержание не существуют. Главная сфера их непрерывного взаимного влияния и взаимообусловленности - чувства, эмоции

¹ Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998. - С. 13-20.

воспитанника, его психика, сознание. Сознание воспитанника -это не кладовая, в которую складываются знания, умения, впечат­ления, получаемые в разных сферах жизни и деятельности. Созна­ние формируется в деятельности на уроках и вне их, отбирает и перерабатывает фрагменты содержания, предлагаемые разными источниками, трансформируя и превращая их в содержание «для себя» или игнорируя и отвергая их, оставляя лишь формально су­ществующими (на бумаге, в планах воспитателей). В этом, в част­ности, проявляется субъектность воспитанника. Эмоции, чувства и знания, актуальные во внеурочное время, - не посторонние во время урочной работы. Точно так же, как и знания, и эмоции, вы­званные в процессе обучения, актуальны для личности в сферах ее внеучебной жизнедеятельности.

Поэтому, рассматривая содержание воспитания, следует иметь в виду, что это - содержание всего педагогического процесса, вы­ражение общей цели воспитания, которая достигается в результа­те реализации системы частных целей, тесно связанных между со­бой. Возможно, что четыре элемента содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творчества, отношения), допол­ненные еще одним - воспитательной работой по формированию характера, будут в достаточной мере отражать ту цель воспита­ния, которая соответствует современной социальной ситуации:

воспитывать личность - индивидуальность с присущим ей харак­тером, волевыми качествами, особенностями восприятия окру­жающей действительности и участия в ее преобразовании и в то же время воспитывать ответственного гражданина, отвечающего требованиям условий социальной жизни.

Вопросы и задание

1. Какие идеи о цели воспитания вам известны?

2. Охарактеризуйте систему целей воспитания.

3. Какова роль содержания общего образования в достижении общей цели воспитания?

4. Какие представления о содержании воспитания распространены в на­стоящее время?

Рекомендуемая литература

Дидактика средней школы. - М., 1982. - С. 102 - 111.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. -Самара,1997.

Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.

Примерное содержание воспитания школьников. - М., 1976.

Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998.

Глава IV ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Самым важным вопросом в педагогике всегда был и остается в настоящее время вопрос о сущности воспитания, о сущности предмета, который исследует педагогика. П.П.Блонский в 1928 г. в статье «Как я стал педагогом» писал: «Я думал, что и педология, и психология лучше подготовят меня к педагогике и, в частности, помогут мне выяснить самый интересный для меня вопрос: что такое воспитание»¹. К этому времени им были написаны «Задачи и методы новой народной школы» (1915), «Трудовая школа» (1919) и многие другие работы по педагогике, а его «Педагогика» к 1924 г. была издана 6 раз. И тем не менее самым интересным во­просом для него - одного из талантливейших педагогов XX в. -был вопрос: «Что такое воспитание?». Какой же ответ дает на этот вопрос современная педагогика?

Воспитание - это длительный процесс продвижения к цели фор­мирования личности в соответствии с общественным идеалом. Об­разно говоря, организацию этого процесса можно представить в виде некоей «лаборатории», в которой в гигантской реторте вы­плавляются человеческие характеры, а «топливо» для этой ре­торты доставляют те, кто занимается воспитанием.

Это видимая сторона воспитания. А тот процесс, который про­текает в реторте и не прекращается после «извержения» из нее, -это незаметная, невидимая сторона воспитания, но самая сущест­венная, являющаяся самой его сутью. Его результатом являются изменения организма и личности воспитанника. Воспитанники -не только материал, преобразуемый в ходе этого процесса, но и, говоря химическим языком, его катализатор, каким-то нередко необъяснимым образом они сами «подбрасывают дрова в топку котла», в котором выплавляются их характеры. Однако все это слишком вольные образы, которые лишь вызывают вопросы, но отнюдь не являются ответами на них.

¹ Блочский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979.-Т. 1.-С.38.

Учитывая масштабность и многогранную сложность этого процесса, рассмотрим его в два этапа: сначала осветим его «внешнюю», видимую, сторону, а затем в следующей главе - сущ­ность самого процесса воспитания.

Цель воспитания достигается в результате продолжающегося всю жизнь изменения человека под влиянием целенаправленного воздействия воспитателей и самоусовершенствования воспитуемых.

Продвижение к цели воспитания осуществляется в результате совместной деятельности воспитателей и воспитуемых. Воспита­тели оказывают на воспитанников влияние, организуют их дея­тельность, создают условия для выполнения деятельности и про­явления самостоятельности.

Воспитанники под воздействием воспитателей в соответствии с собственными потребностями, интересами выполняют действия, участвуют в деятельности. На основе эмоционального восприятия окружающего мира, осмысления происходящего и участия в раз­нообразной деятельности воспитанники формируют свои пред­ставления о предметах, явлениях, своем месте в природе и обще­стве, развиваются физически и духовно, постепенно включаются в систему общественных отношений.

В своем развитии от рождения до взрослого состояния и вплоть до кончины человек проходит длинный ряд ступеней, по­следовательно сменяющих друг друга состояний. Правда, эти сло­ва («состояние», «ступень») неадекватно отражают истинное по­ложение, поскольку развитие человека динамично, недискретно. Реально в нем нет ступеней, нет таких «состояний», когда в чело­веке как существе биологическом и социальном ничего не изме­нилось бы. Выделяются же они для удобства рассмотрения, ана­лиза явления.

Таким образом, продвижение к цели воспитания есть процесс. Процесс вообще - это совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата, или последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь (Советский эн­циклопедический словарь. - М., 1980. - С. 1087). В данном случае имеет место как совокупность действий воспитателей и воспитан­ников для достижения цели воспитания, так и последовательная смена состояний человека в развитии его личности, что делает этот процесс значительно более сложным по сравнению с други-

ми. П.Ф.Каптерев назвал его педагогическим процессом (1904 г.) и определил как всестороннее усовершенствование личности, кото­рое является индивидуально-общественным и самодеятельным по своей природе. Он прямо отождествлял педагогический процесс и воспитание: «Сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усо­вершенствование личности...»¹.

За два с половиной столетия до П. Ф. Каптерева великий Я. А. Коменский отстаивал ту же идею всестороннего развития каждого человека: «Мы желаем, чтобы каждый получивший правильное образование человек достиг полноты культуры не только в од­ном, или некоторых, или даже многих направлениях, но во всех, способствующих совершенству человеческой природы»². Причем Коменский считал, что эту задачу можно решить только «...всеобщим образом, т.е. всеохватно и всенародно, как еще не делалось от начала мира»³, и при условии, что человек будет проходить школу воспитания от рождения и до самой смерти:

«...дети и юноши будут знакомиться с миром, усваивать знания, развивать свой ум и учиться полезным делам; зрелый возраст -тоже школа, взрослые люди должны: 1) изучать историю, чтобы почерпнуть в ней примеры; 2) искать в ученых книгах общезначи­мое значение; 3) упражнять себя в непрестанной деятельности... в школе старости надо учить и учиться тому, каким образом ста­рые люди должны иметь возможность, уметь и хотеть: 1) пра­вильно наслаждаться плодами проведенной жизни; 2) правильно проводить остаток жизни; 3) правильно завершить всю свою земную жизнь...»⁴.

В XIX - начале XX в. было высказано и поддержано многими иное мнение: процесс воспитания состоит как бы из двух частей:

формирования личности под влиянием целенаправленных воз­действий (воспитание в узком смысле слова) и формирования личности вследствие непреднамеренных, в том числе случайных, влияний. Вместе преднамеренное и непреднамеренное воспита­ние объединяются в понятие социальное формирование личности.

В соответствии с этим воспитание не отождествляется с педа­гогическим процессом. Педагогический процесс - это преднаме­ренное воспитание, осуществляемое педагогами, воспитателями, родителями. Изменения личности, происходящие под воздейст­вием других влияний, непреднамеренных воздействий природ-

¹ Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 179.

² Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В2т.-М., 1982.-Т. 2.-С. 384.

³ Там же. - С. 285.

⁴ Там же - С. 442,449,452.

ного и социального окружения, - это не педагогический про­цесс. Эти влияния воспринимаются и трансформируются воспи­танниками без контроля со стороны воспитателей и, поскольку не являются целенаправленными, не могут считаться педагоги­ческими (см.: Проблемы методологии педагогики и методики ис­следований / Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. - М., 1971.-С. 45-47).

Однако во второй половине XX в. во всем мире наметилась ус­тойчивая тенденция сужения среды непреднамеренных влияний на человека, его личность. Общество, государство всемерно стара­ются взять под свой контроль все оказываемые на человека влия­ния, сделать их целенаправленными. Укрепляются позиции и расширяется влияние социальной педагогики, исследующей про­блемы воспитания людей вне традиционных официальных воспи­тательных учреждений.

Показательно в этом плане изменение в конце XX в. отношения к органи­зации школьного дела и вообще воспитания в США: если до 80-х гг. функции школы и общества по отношению к воспитанию и образованию рассматрива­лись преимущественно как раздельные (школа учит, а семья и общество вос­питывают), то к 90-м гг. положение существенно изменилось. В 1990 г. губер­наторы штатов под руководством президента разработали программу «Америка-2000». В ней были определены направления и основные меры по развитию системы образования в стране. Всего было определено шесть на­правлений: 1) совершенствование дошкольного воспитания; 2) обеспечение готовности всех детей к обучению в школе; 3) увеличение охвата молодежи полным средним образованием до 90%; 4) обучение всех учащихся на высо­ком уровне современных требований; 5) достижение мирового уровня препо­давания математики и естественных наук; 6) создание в каждой школе дисци­плины и порядка.

Позже конгресс принял эту программу в качестве закона, дополнив ее двумя направлениями: 1) совершенствование педагогического образования;

2) вовлечение родителей в обучение и воспитание детей в школе. В школь­ных округах в рамках этого закона разрабатываются свои конкретные про­граммы, в которых предполагается, например, вовлечение всех жителей общины в деятельность школы. Таким образом, явно заметна тенденция привлечь все общество к решению проблем образования и воспитания.

Следует отметить, что в СССР еще в 1976 г. была поставлена в качестве общегосударственной задача комплексного подхода к воспитанию, т.е. обеспечения таких условий, когда все общест­венные институты осуществляли бы свою деятельность так, что­бы она положительно воздействовала на детей, молодежь, на все население в идейно-политическом, трудовом, нравственном, эс­тетическом, умственном и физическом отношениях. На фоне

практически осуществлявшегося перехода ко всеобщему средне­му образованию и реальных усилий общества по педагогизации условий жизни обеспечение единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания с учетом особенностей различных групп населения теоретически выглядело вполне осуществимым. Необходимо было только сделать решительные шаги по демократизации общественных отношений, стимулиро­ванию инициативы граждан, установлению справедливости в распределении национального продукта. Меркантилизм и ин­теллектуальная ограниченность правящей верхушки и формиро­вавшегося подспудно класса новой буржуазии не позволили реализовать поставленные задачи в намеченных направлениях. Но они стали еще более массированно и эффективно решаться в 90-е гг. в направлении тотального формирования в сознании всего населения ценностей буржуазного общества. Так что и в современных условиях идея комплексного подхода к воспита­нию не потеряла своего значения. Изменилось только направле­ние воспитательных влияний, которые осуществляются еще бо­лее эффективно, чем в 70-е и, тем более, в 80-е гг.

Все это подтверждает актуальность мыслей П.Ф.Каптерева, сформулированных им в одном из своих главных трудов -«Педагогический процесс»: «Образование в стране осуществля­ется не только школой, органами его в известной мере служат еще семья, общество, государство, церковь. Школа, чтобы дей­ствовать уверенно...должна определить свои отношения к пере­численным органам просвещения....Степень народной культур­ности, духовной и материальной, умение или неумение народа образовывать кружки, союзы и ассоциации для достижения об­щественных целей, поверхностный или глубокий интерес к во­просам духовной и общественной жизни - все эти и подобные условия и особенности народной жизни, ее порядки и формы со страшной силой давят на формировку поколений в известном направлении, и уйти, увернуться от этого давления строя обще­ственно-государственной и семейной жизни невозможно»¹.

Такое понимание педагогического процесса характерно в принципе и для конца XX в. Например, Б.Т.Лихачев определяет педагогический процесс как «целенаправленное содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие пе­дагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направ­ляющей роли воспитателей»².

¹ Каптерев П. Ф Избранные педагогические сочинения. - С. 228, 426. ² Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1992. - С. 102.

Дата добавления: 2014-10-31