Структура педагогического процесса

Структура педагогического процесса представлена сле­дующими основными компонентами:

• целевой — включает в себя цели (стратегическую и так­тические) и задачи, которые могли бы быть определе­ны как подчиненные (локализованные) цели, реали­зуемые в определенных условиях;

См.: Возвращение воспитания. Концепция деятельности классного ру­ководителя школ Ярославской области // Учительская газета. -№ 48. - 2 декабря 1997г.

• содержательный - определяет всю совокупность фор­мируемых отношений, ценностных ориентации, опы­та деятельности и общения, знаний;

• деятельностный - характеризует формы, способы, сред­ства организации и осуществления воспитательного вза­имодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;

• результативный - достигнутые результаты и степень эф­фективности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности;

• ресурсный - отражает социально-экономические, нрав­ственно-психологические, санитарно-гигиенические и др. условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, информационно-методическое, кадровое, материально-техническое, финансовое обес­печение.

Структура педагогического процесса универсальна: она присуща как в целом процессу целенаправленного формиро­вания личности в условиях определен­ной воспитательной системы, так и лю­бому локальному по целям и задачам процессу воспитательного взаимодей­ствия.

• ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ЦЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

«.^.Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души Детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право стросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в

своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа»²⁵¹, — писал К.Д. Ушинский.

В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ: в глобальном выражении -идеал совершенного, с точки зрения данного обще­ства, человека, на реализацию которого направлено воспи­тание; в локальном плане — предвосхищаемый результат воспитательной деятельности.

Проблема цели воспитания, отража­ющая представления об идеале человека совершенного, многие века занимает умы философов и педагогов.

В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной кра­соты; в эпоху Возрождения и в новое вре­мя гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития жизнерадо­стного, сильного духом и телом человека. Эта идея сохра­нила свою привлекательность до сих пор: в СССР форми­рование всесторонне и гармонически развитого человека было определено как цель государственной политики в области образования и воспитания.

Справедливости ради, следует отметить, что в концеп­ции общего среднего образования, разработанной ВНИКом «Школа» (1988 г.), предлагалась иная редакция цели - раз­ностороннее развитие личности должно было стать результа­том деятельности всех социальных институтов воспитания. На первый взгляд, существенной разницы между двумя опре­делениями — всестороннее гармоническое и разностороннее — нет, однако многие педагоги с большим удовлетворением

²⁵¹ Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогичес­кой антропологии. Предисловие // Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. -М„ 1974. -T.I. -С. 235.

восприняли новую редакцию цели, полагая, что она более реалистична и обеспечивает индивидуальный подход в вос­питании — не всех «развивать» всесторонне, т.е. равно широ­ко и равно неглубоко, а способствовать развитию личности с учетом ее способностей и возможностей.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель вос­питания не сформулирована, законодатели ограничились определением основных направлений воспитательно-об­разовательной деятельности:

«Воспитание гражданственности, трудолюбия, уваже­ния к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье...» (статья 2)²⁵².

«Статья 14. Общие требования к содержанию образова­ния:

1. Содержание образования...должно быть ориентиро­вано на:

• обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. (...)

2. Содержание образования должно обеспечивать: (...)

• формирование у обучающегося адекватной современ­ному уровню знаний и уровню образовательной про­граммы (ступени обучения) картины мира;

• интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

• формирование человека и гражданина, интегриро­ванного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. (...) 4. Содержание образования должно содействовать вза­имопониманию и сотрудничеству между людьми, народа­ми независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способство­вать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений»²⁵³.

^2Я Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюллетень Государ­ственного комитета РФ по высшему образованию. — 1996. - № 2. — С. 3. ²¹³ Там же.-С. 15.

Следует отметить, что определение целей и задач вос­питания на государственном уровне во многом обусловле­но сложившимися политическими и социально-экономи­ческими обстоятельствами, актуальными интересами вла­стей предержащих. Более объективный характер имеют цели и задачи, детерминированные потребностями в области вос­питания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе всесторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО (см. «Декларация прав ребенка», принцип б²⁵⁴;

Конвенция о правах ребенка, статья 29А²⁵⁵ и др.), система образования в России ориентирована на формирование все­сторонне и гармонически развитой личности. Именно так трактуется конечная цель воспитания в большей части со­временных учебников педагогики.

Основной недостаток такой формулировки цели состо­ит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих ди­агностировать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. В.И. Журавлев в этой связи с грустной иро­нией отмечал: «Не исключено, что учащиеся по достиже­нию определенного уровня самосознания или их родители могут предъявить школе счет за недоразвитость тех или иных качеств личности, их обученности и воспитанности. Как и школа может предъявить претензии к государству, которое продекларировало целью всестороннее гармоническое фор­мирование каждого юного гражданина, но не создало не­обходимых для этого условий»²⁵⁶.

Обеспечивая реализацию стратегической цели, опре­деляющей в качестве общественного идеала всесторонне и гармонически развитого человека, каждая воспитатель­ная система на каждом этапе своего функционирования

²⁵⁴ Декларация прав ребенка// Международная защита прав и свобод че--ловека: Сборник документов. - М., 1990. - С. 386.

²⁵⁵ Конвенция о правах ребенка // Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. - М., 1990. - С. 400.

²⁵⁶ Журавлев В.И. Целеполагание в педагогике // Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996. - С. 62.

формулирует конкретные педагогические цели, детерми­нированные внутренней логикой и противоречиями раз­вития данной системы, актуальными социально-педаго­гическими потребностями личности, самой воспитатель­ной системы и общества в целом.

• ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Общая цель воспитания, так же как и частные педаго­гические цели конкретизируются в задачах, которые, как правило, соотносят с функциями педагогического про­цесса, выделяя при этом задачи воспитания, задачи обу­чения и задачи развития личности. Основными задачами, на решении которых должны быть сконцентрированы уси­лия всех социальных институтов воспитания, являются:

• выявление и развитие природных задатков и творчес­кого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой де­ятельности и в общении;

• формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и ре­ализации прогрессивных жизненных целей, способно­сти к самопознанию, самоопределению, самореализа­ции, саморегуляции и объективной самооценке;

• формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гумани­стическим нравственным нормам;

• воспитание гражданских чувств и качеств, гражданс­кого поведения;

• философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказание ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

• эстетическое воспитание, приобщение личности к си­стеме общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций;

• умственное воспитание, формирование опыта позна­вательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерыв­ном образовании и самообразовании;

• эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

• формирование основ семейно-бытовой культуры;

• экологическое воспитание и образование;

• развитие потребности в здоровом образе жизни, при­общение к занятиям физической культурой и спортом;

• формирование положительного отношения к труду, го­товности к трудовой деятельности.

На этом задачи воспитания и образования подрастаю­щего поколения, разумеется, не исчерпываются.

НО ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

На рубеже 70—80-х гг. специалисты подсчи­тали, что «Примерное содержание воспита­ния школьников» — основной нормативный документ, которым руководствовались в тот период образовательные учреждения и пе­дагоги, — декларировал около трех десят­ков задач и, соответственно, направлений воспитательной работы. Такая «дробность» в формулировке задач приводила, с одной стороны, к их конкретизации, но с другой, — к дезинтеграции воспитательного процесса. В условиях авторитарной образовательной системы, когда государственный контроль был едва ли не целью суще-. ствования самой системы, а мероприятия составляли плоть воспитания, обоснованная в целом попытка провозгла­сить комплексный подход в воспитании, предусматрива­ющий интеграцию задач, содержания и форм воспита­тельного взаимодействия, реализована быть не могла. Ос-

тались невостребованными и поддержанные большинством делегатов Всесоюзного съезда работников народного об­разования (декабрь 1988 г.) идеи, связанные с интегра­цией всего множества задач воспитания в пять приоритет­ных направлений (умственное, нравственное, эмоциональ­ное, физическое, трудовое воспитание), а также с интег­рацией всех (более двадцати!) дисциплин учебного плана общеобразовательной школы в четыре основных предме­та (человек, общество, природа, ноосфера).

Выше определены задачи воспитания и образования, имеющие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рамках каждой воспитательной системы, в каж­дом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализироваться, реализовываться за­дачи, обусловленные реальной социально-педагогичес­кой ситуацией.

• СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В педагогике принято выделять в содержании педагоги­ческого процесса две органически взаимосвязанных обла­сти — содержание образования и содержание воспитания. Каждая из этих областей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом:

содержание образования отвечает на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания — «Какие качества, свойства, от­ношения и т.д. личности следует формировать?». Уже сама формулировка вопросов дает представление о том, что со­держание образования реализуется прежде всего в про­цессе обучения и самообразования, т.е. в интеллектуаль­ной деятельности (кстати, и изучается эта проблема, глав­ным образом, в рамках дидактики), содержание воспита­ния имеет отношение к процессу целенаправленного фор­мирования личности во всех сферах ее жизнедеятельности (в обучении, в труде, общении и т.п.). Выше уже отмеча­лось, что это разделение условно: все функции педагоги­ческого процесса выступают только в единстве.

• СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Известно, что цель, задачи, а, следовательно, и со­держание педагогического процесса социально обуслов­лены и изменяются по мере изменения государственной образовательной политики. Это можно проследить по оп­ределениям понятия содержание образования, которые предлагались в учебных пособиях по педагогике:

«...Система знаний, включающая факты и обоб­щения, и система полезных умений и навы­ков»²⁵⁷.

Есипов Б.П., Гончаров H.IL Педагогика (1950 г.)

«...Основные знания, умения и навыки, тре­буемые спецификой данной области научных знаний»²⁵⁸.

Ильина Т.А. Педагогика (1968 г.)

«...Научные знания, умения и навыки, осмыс­ливание жизненного познавательного опыта учащихся, приобретаемого вне обучения, и формирование познавательных способностей и творчес­ких сил учащихся»²⁵⁹.

Педагогика школы. Под ред. И.Т. Огородникова (1978 г.)

«Содержание образования - это содержание триединого целостного процесса, характеризу-. ющегося, во-первых, усвоением опыта пред-шествующих поколений, во-вторых, воспита-

²⁵⁷ Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. - М., 1950. - С.122.

²⁵⁸ Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1968. - С. 297.

^2Й Педагогика школы /Под ред. И.Т. Огородникова. - М.,1978. - С. 45.

нием типологических качеств поведения личности, в-тре­тьих, умственным и физическим развитием человека»²⁶⁰.

Леднев B.C. Содержание образования:

сущность, структура, перспективы (1991 г.)

«...Та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с постав­ленными целями развития человека и в виде информации передается ему»²⁶¹.

Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика (1996 г.)

«Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в опреде­ленном типе учебного заведения»²⁶².

Подласый И.П. Педагогика (1996 г.)

«Личностно-ориентированное содержание обра­зования направлено на развитие целостного че­ловека: его природных особенностей (здоровья, способности мыслить, чувствовать действовать), его соци­альных свойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманнос­ти, духовности, творчества). При этом развитие и природ­ных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечело­веческую, национальную и региональную ценность»²⁶³.

Педагогика. Сластенчн В^А. в др. (1997 г.)

²⁶⁰ Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспек­тивы. - 2-е изд., перераб. - М.,1991. - С. 26-27.

²⁶¹ Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург,

1996.-С.52.

²⁶² Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 224.

²⁶³ Педагогика /Сластенин ВА, Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. - М.,

1997.-С.140.

«...Под содержанием образования следует понимать ту си­стему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в про­цессе обучения»²⁶⁴.

Харламов И.Ф. Педагогика (1997 г.)

Из приведенных определений видно, что в период гос­подства авторитарной педагогики содержание общего об­разования сводилось к формированию знаний, умений и навыков - пресловутых ЗУНов, необходимых для буду­щей производственной и научной деятельности, но недо­статочных для развития личности, способной к творче­ству, принятию самостоятельных ответственных решений, свободной в оценках и суждениях.

Гуманистическая парадигма в образовании выдвигает требования к содержанию образования, которым в наи­большей степени соответствует концепция, разработан­ная И.Я. Лернером. В соответствии с этой концепцией в содержании образования выделяются четыре основных компонента:

• научные знания о природе, обществе, технике, мышле­нии и способах деятельности;

• опыт осуществления способов деятельности, включаю­щий в себя наряду со знаниями интеллектуальные и практические умения и навыки;

• опыт творческой, поисковой деятельности',

• опыт эмоционально-ценностного отношения к окружа­ющему миру, к. знаниям, к деятельности, к себе са­мому.

Все перечисленные компоненты содержания образова­ния взаимосвязаны и взаимообусловлены.

²⁶⁴ Харламов И.Ф. Педагогика. - 3-е изд, перераб. и доп. - М., 1997. С. 121.

• ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Существуют различные подходы к определению прин­ципов отбора содержания образования. Оптимальным пред­ставляется вариант, разработанный В.В. Краевским:

• принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования со­циально-экономическим потребностям, современному состоянию научных знаний, уровню развития произ­водства;

• принцип учета содержательной и процессуальной сто­рон при проектировании содержания образования, предполагающий соотнесение учебного материала с формами, способами и средствами процесса обучения;

• принцип структурного единства содержания образова­ния на разных уровнях его формирования: теоретичес­кое представление, учебный предмет, учебный мате­риал, педагогическая деятельность, личность ученика. Этот принцип обеспечивает сбалансированность всех компонентов содержания образования.

Для отбора содержания общего образования в педаго­гической науке разработана следующая система критери­ев (Ю. К. Бабанский):

1. Критерий целостного отражения в содержании обра­зования задач формирования всесторонне развитой лич­ности.

2. Критерий высокой научной и практической значи­мости содержания изучаемого материала.

3. Критерий соответствия сложности содержания реаль­ным возможностям учащихся данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеюще­муся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания образования.

4*

6. Критерий соответствия содержания образования име­ющейся учебно-методической и учебно-материальной базе образовательного учреждения²⁶⁵.

• НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, ОТРАЖАЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание образования определяется следующими нормативными документами: государственным образова­тельным стандартом, базисным учебным планом образо­вательного учреждения, учебными программами, учебни­ками и учебными пособиями.

Дата добавления: 2014-10-31