Л. Особенности дидактических процессов 1 страница

Т

3.2. Основные элементы и структура педагогической системы предмета «Физическая культура»

Для понимания системности явлений и процессов, протекаю­щих в рамках дидактических оснований, обеспечивающих учеб­но-воспитательную работу по предмету «Физическая культура», велика роль знаний о составе и структуре дидактической систе­мы, т. е. количественном составе элементов и форме их располо­жения в системе. И здесь на первый план выдвигается элемент дидактической системы предмета «Физическая культура». В общей теории системы элемент рассматривается как минимальный ее компонент или максимальный предел ее расчленения. Собствен­ное строение элементов обычно не принимается во внимание. Более того, элемент не может быть описан вне его функциональных ха­рактеристик. Отсюда для системы важно в первую очередь устано­вить не то, каков субстрат элемента, а то, что он делает.

Под элементом системы понимается минимальная единица, ко­торая способна выполнить относительно самостоятельную функ­цию в ее структуре. По этой причине любой элемент должен быть востребован для реализации своей специфичной функции.

Выделение элементов структуры наиболее сложно для обще­ственной системы. Чтобы определить место элемента в обществен­ной системе, возможность его включения в ее структуру, необхо­димо найти ответы на такие вопросы, как кто действует? На что

направлено действие (деятельность)? Каким образом осуществля­ется интересующая нас деятельность? Каковы средства, формы организации и механизмы реализации этой деятельности?

В структуре элемент занимает строго определенное место. По­этому, говоря о структуре системы, подразумевают форму распо­ложения элементов и характер взаимодействия их сторон¹.

В педагогической системе предмета «Физическая культура» тер­мин «структура» содержит информацию о количестве элементов, которые объединены в целостность, об их характере (сущности), способах взаимосвязи и особенностях воздействия на объект уп­равления, информационных процессах взаимодействия педагогов и учащихся и др.

Понятие «структура» обозначает переход на более сложный уро­вень объяснения того, почему качество целостной педагогической системы учебного предмета отличается от простой суммы свойств элементов. Элементы, которые до формирования системы служи­ли научно-методической основой предмета «Физическая культу­ра» (как и любой другой учебной дисциплины) — преподаватель (учитель), учащиеся, учебники, программы, уроки, методы обу­чения и воспитания, — выступают вне системы как участники одной общей деятельности. При этом они могут быть мало или недостаточно взаимосвязанными, без каких-либо закономернос­тей во взаимосвязи.

В структуре педагогической системы каждый элемент имеет свое место, свою функцию, обусловленную именно этим местом, свои связи с другими элементами, которые также определены позици­ей элемента относительно других элементов. Таким образом, по­нятие «структура» обладает более глубоким содержанием, чем по­нятия «состав элементов», или «сумма свойств элементов». Эле­менты обсуждаемой системы взаимодействуют друг с другом только своими определенными сторонами, свойствами, а не в целом. От­сюда качество рассматриваемой системы зависит от формы рас­положения ее элементов.

В педагогической системе выделяются структуры двух уровней: вертикальная и горизонтальная. Вертикальная струк­тура отражает связи ее элементов с источником информации. В данном случае это социальный заказ государства в сфере обра­зования и физической культуры. Системообразующий элемент пе­дагогической системы учебного предмета получает информаци­онную энергию от функций данной дисциплины. Такова верти­каль информационного обеспечения педагогической системы школьной физической культуры, которая обладает собственной внутренней вертикальной структурой.

¹ См.: Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические пробле­мы. - М., 1985.-С. 71.

Горизонтальная структура педагогической системы предмета «Физическая культура» отражает внутреннюю взаимосвязь элемен­тов самой системы.

Упомянутые структуры во взаимосвязи и взаимодействии об­разуют ту целостность, которая именуется педагогической систе­мой предмета «Физическая культура». Вне этой структуры систем­ность не формируется, только в структуре элементы приобретают свойства и качества, способные обеспечить функционирование системы как целостного механизма.

Понятие «структура» — одна из категорий теории систем. Од­нако его определение пока не устоялось. В качестве ключевых ис­пользуются слова «связь» или «совокупность связей».

Расходятся ученые и в вопросах выражения конечной цели свя­зей элементов или объектов. Одни авторы не указывают на ориен­тированность отмеченных связей на что-либо. Другие подчеркива­ют предназначение связей элементов для сохранения основных свойств конкретного объекта при различных внешних и внутрен­них изменениях¹ и обеспечение его целостности². Третьи указы­вают на обеспечение воспроизводимости при изменяющихся ус­ловиях.

Понятие «структура» применительно к педагогической систе­ме предмета «Физическая культура» может быть определено как совокупность устойчивых связей, которые обеспечивают сохранение основных свойств, целостность и устойчивость самой системы при изменении внешних и внутренних условий ее функционирования.

Таким образом, в структуре изучаемой системы отражаются:

- число и характер ее составляющих;

- способы их взаимосвязи в процессе функционирования;

- особенности воздействия субъектов на объекты их взаимо­действия;

- основные свойства элементов и осуществляемых функций, своеобразие информационных процессов и связей.

Для понимания системности педагогических основ предмета «Физическая культура» важное значение имеет понятие «элемент». В философии в качестве доминирующей характерной особенности чего-либо, что возможно рассматривать как элемент системы, выд­вигается его инвариантность, необходимость непосредственного участия в образовании системы настолько, что без него она не может существовать. Отсюда элемент системы определен как нераз­ложимый компонент системы при данном способе ее рассмотрения.

В общей теории систем, отмечая возможность расчленения це­лого на части различными способами, не ограничиваются подоб-

¹ Философский энциклопедический словарь. — М., 1989. — С. 629.

² Философский энциклопедический словарь. — М., 1997. — С. 438.

ной констатацией при характеристике элемента. Считают, что го­ворить «элемент» можно лишь применительно к четко фиксиро­ванному способу деления. Иное расчленение конкретной системы может привести к выделению другого образования в качестве ис­ходного элемента.

Элементный состав педагогических систем — одна из сложных научных проблем. В литературных источниках нет единства в отно­шении количества элементов педагогической (дидактической, вос­питательной, образовательной) системы и их конкретных назва­ний. В одних учебниках и пособиях по педагогике и научно-мето­дических материалах количество элементов системы учебного пред­мета колеблется от 6 до 13 и более (педагоги, учащиеся, админи­страция школ, цели, задачи обучения, воспитания, развития; системы организации педагогических процессов; средства и мето­ды реализации; результаты деятельности, условия и др.). В других — конкретная информация по данной проблеме отсутствует.

Основываясь на положениях общей теории систем и теории социальных систем предмета «Физическая культура», в струк­туре педагогической системы выделены:

- субъекты деятельности (в соответствии с вопросом, кто дей­ствует: учитель-педагог и учащиеся);

- предмет, на который направлена человеческая деятельность (цель и содержание образования по данной учебной дисциплине);

- механизм деятельности субъектов, направленной на предмет деятельности;

- обеспечение совокупного эффекта функционирования сис­темы (дидактические процессы).

Последний содержит в себе такие весьма важные составляю­щие, как формы организации деятельности субъектов, методы и средства ее реализации и др.

Состав элементов, образующих структуру педагогической сис­темы предмета «Физическая культура», определен с учетом их востребованности и инвариантности. Принята во внимание необ­ходимость избегать чрезмерного усложнения структуры системы множеством, т.е. привлечения большого числа элементов. В ин­вариантных элементах рассматриваемой системы вы­делены:

- цель учебного предмета;

- содержание образования и дидактические процессы;

- последующее определение порядка их расположения и обо­снование связей между ними (рис. 1).

Данная схема не совпадает по своей структуре, по количеству элементов, по наименованиям, способу расположения, характе­ру взаимосвязей, содержанию и форме со схемами педагогиче­ских систем, предложенных другими авторами, поскольку пред­ставляет иной ракурс исследования педагогических систем. В на-

стоящем пособии представлен частнодидактический подход и пред­метный уровень функционирования системы.

Между элементами структуры рассматриваемой системы суще­ствуют виды связей, взаимодействия, порождения, преобразова­ния, строения, функционирования, развития, управления. Из многообразия связей, характерных для структуры системы, в да­ном случае выделяем связи строения, или структурные связи, связи взаимодействия и функционирования системы. Необходимо выя­вить силы или связи, которые дают импульс для возникновения (образования) системы.

Элемент «дидактические процессы», будучи сложным образо­ванием, представляющим своеобразную подсистему, передает информацию элементам, которые обусловили его возникновение, через обратные связи о характере протекания процессов; обуслов­ливает возникновение внутренних горизонтальных связей, отра­жающих связи взаимодействия педагога и учащихся путем исполь­зования средств, форм и методов взаимодействия.

Таким образом, в структуре дидактической системы возникли и функционируют горизонтальные и вертикальные связи, отра­жающие ее строение — структуру, взаимодействие и функциони-

рование. Последняя разновидность связей возникает в процессе специфического, в данном случае дидактического, взаимодействия элементов системы. Это взаимодействие опосредовано целями, ко­торые реализуют каждая из сторон взаимодействия (учитель и уча­щиеся); оно адекватно отражает специфику дидактического под­хода к обучению.

Связи между элементами структуры педагогической системы отражают основные виды связей, существующие в системных ис­следованиях: универсальные, закономерные, причинно-следствен­ные и функциональные, а также характерные для педагогических систем.

Сформированность структуры исследуемой системы придает ей целостность и способность реализовать социальный заказ госу­дарства и общества адекватно цели и функциям предмета «Физи­ческая культура» в содержании общего среднего образования.

Педагогическая система предмета «Физическая культура», ко­торая описана в настоящей главе, составляет первооснову для разработки множества производных — дидактических, воспита­тельных, развивающих комбинированных (сочетающих в себе все три разновидности) — систем в соответствии с циклами техноло­гии учебно-воспитательного процесса по этой дисциплине в лю­бом из типов учреждений общего среднего образования, с учетом реальных условий их функционирования, своеобразия среды (го­род, село, рельеф местности, климат, особенности контингента учащихся, специфика направленности физкультурных интересов, этническое наследие населения и др.).

3.3. Функции педагогической системы предмета «Физическая культура»

Термин «функция»¹ используется во многих науках. В социальных науках, к группе которых относится и педагогика со всеми ее раз­ветвлениями (в том числе теория и методика обучения предмету «Физическая культура»), этот термин обозначает роль, которую определил социальный институт относительно потребностей об­щественной системы более высокого уровня организации.

Под функцией педагогической системы предмета «Физическая культура» подразумевается назначение или роль педагогической сис­темы дисциплины в реализации цели и задач его преподавания в уч­реждениях общего образования.

Функции педагогической системы учебного предмета вытека­ют из сущности самой системы, места физической культуры в структуре содержания общего образования, социально-педагоги­ческой нагрузки данной дисциплины и других факторов.

¹ Функция (от лат. functio — совершение, исполнение) — категория философии.

Частично об источниках генезиса функций педагогической си­стемы предмета «Физическая культура» говорилось ранее.

Важная специфическая функция педагогической системы пред­мета «Физическая культура» — функция самосохранения. Носите­лями данной функции и своеобразным механизмом ее осуществ­ления выступают субъекты, которые составляют содержание про­цессуального блока — элемента «дидактические процессы»: учи­тель и учащиеся; их взаимодействие с признаками на переход во взаимосодействие. Во время взаимодействия педагога и школьни­ков на уроках физической культуры, при разработке педагогиче­ской системы каждого отдельного урока, цикла уроков, посвя­щенных изучению темы, раздела, фрагмента содержания образо­вания по дисциплине; учебного процесса в периодах учебного года (семестр, триместр, четверть, месяц, неделя и др.) учитель ана­лизирует соответствие элементов системы одного другому, выяв­ляет позитивные и негативные аспекты во взаимодействии каж­дого элемента; осуществляет требуемую коррекцию.

Обсуждаемая функция тесно связана с другой — функцией са­мосовершенствования. Основную роль в совершенствовании педа­гогический системы учебного предмета выполняет элемент «ди­дактические процессы», который представляет собой динамиче­скую подсистему. В ее структуре функционируют субъект и объект воздействия. В совокупности и во взаимосвязи они составляют два «действующих начала (учитель и учащиеся), образуют два вида де­ятельности — преподавание и учение, взаимосодействуют, а иногда и взаимодействуют. Один вид деятельности невозможен без друго­го, иначе дидактические процессы перестают развиваться целе­направленно. В работе процессуального блока наблюдаются при­знаки рассогласованности, и тогда необходимо проанализировать ситуацию, выявить причины сбоя, устранить их и обеспечить тре­буемый уровень взаимодействия. При этом могут быть внесены коррективы в состояние одного, двух или нескольких элементов, с тем чтобы система вновь приобрела устойчивость. Сущность кор­рекции — изменение или конкретизация цели преподавания с учетом реальных условий; пересмотр и обновление содержания образования; усовершенствование форм организации и методов обучения, воспитания, развития и др.

Таким образом, действие, которое обусловило изменение со­стояния элементов и характер их взаимосвязи, подвергается кор­рекции. Это происходит в силу того, что новые условия или со­стояние системы изменяют первоначальную ситуацию, которая обусловлена возникновением действия. Очевиден механизм само­совершенствования педагогической системы учебного предмета «Физическая культура».

Внутренней движущей силой, механизмом обеспечения функ­ционирования дидактических процессов служит противоречие меж-

ду выдвигаемыми требованиями образовательной, воспитатель­ной и развивающей направленности и реальными возможностя­ми их осуществления педагогом и учащимися. Данное противоре­чие становится действенным механизмом функционирования пе­дагогической системы учебного предмета «Физическая культура» в том случае, если новые условия (требования) будут сосредото­чены в пределах зоны ближайшего развития возможностей педа­гога, учащихся и конкретного учреждения общего образования.

Контрольные вопросы и задания

1. Что называется системой?

2. Что такое системный подход в изучении процессов и явлений и чем он отличается от аналитического?

3. Дайте определение понятия «педагогическая система учебного пред­мета "Физическая культура"».

4. Назовите элемент педагогической системы предмета «Физическая культура», являющийся одним из системообразующих.

5. Назовите последовательно с выделением внутренней взаимосвязи элементы структуры педагогической системы предмета «Физическая куль­тура».

ГЛАВА 4

ЦЕЛИ ПРЕДМЕТА «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

4Л. Значение и формирование цели предмета «Физическая культура»

Рассмотрение проблемы цели и позиций категориального анали­за в данном случае — способ познания деятельности учителя физи­ческой культуры, элементами которой выступают конкретные науч­но-теоретические категории¹, воспроизводящие различные стороны психической реальности: образ, действие, мотив, сознание и др.

Человеческое бытие выражается в деятельности: учебной, про­изводственной, культурной, игровой, оборонной, спортивной, физкультурной, рекреационной и т.д. Деятельность людей осу­ществляется в форме реализации конкретных интересов, моти­вов, целей, выражающих общественные отношения людей. От­сюда цель — важная категория философии, психологии, педаго­гики, в том числе педагогики физической культуры. Цель имеет глубокие взаимосвязи с другой категорией — функцией. Так, тру­довая, учебная, игровая и иная деятельности направлены на дос­тижение осознанных волевых целей. Цель интегрирует вокруг себя другие компоненты деятельности человека, такие, как средства, формы организации, методы реализации и характер самой дея­тельности по реализации целей.

Труд, общение, мышление позволяют реализовать сознатель­ные цели людей, что приводит к результатам-отношениям. Так функции и процессы сознания и развития взаимопроникают, пе­реплетаются между собой, меняются местами.

Благодаря действию закона целесообразности социального про­цесса общение и мышление в единстве с трудом приводят к фор­мированию целеподобных функций, таких, как отношения собствен­ности, семьи, нравственности, искусства, религии. По своему социальному значению процесс самодвижения отношений — это реализация высших, основных целей людей.

¹ Категория (от греч. kategoria) — понятие философское. Применяется как средство создания картины мира, способов освоения человеком различных объек­тов, норм понимания бытия. Будучи обобщенным понятием, отражает наиболее существенные свойства и отношения предметов и явлений.

Между сознательными, осуществляющимися напряжением воли и самодвижущимися целями трудно выявить непосредственную связь. Их взаимопроникновение происходит благодаря взаимопроник­новению функций труда, общения, мышления, являющихся под­основой для упомянутых целей.

Благодаря функциональной напряженности и активности тру­да, общения, мышления взаимопроникновение и взаимопревра­щение определенных категорий системы становится всеобщим, самодвижущимся процессом. Мы уже обозначили взаимопроник­новение и взаимопревращение категорий функций и целей. Здесь только отметим, что функция — такой же атрибут развития, как и цель осознанная. Функция предстает как самореализующаяся цель; цель — это функция, осуществляющаяся усилиями воли личности.

Коренные, сущностные, высшие цели человека реализуются толь­ко в форме самореализующихся функций без его волевых усилий. Этому способствует целесообразность развития социального процесса, причина которой — сообразность социальных процессов целям су­ществования как общества, так и отдельных его индивидов.

Связь между самодвижущимися и сознательными целями чело­века и общества из-за ее обусловленности с последующими пере­ходами функций труда, общения и мышления трудно улавливает­ся и уже по этой причине образует важную проблему философии с последующим ее переводом в сферу смежных социальных наук — психологию и педагогику. Значение этой проблемы еще более ак­туализируется тем, что:

1) самодвижущиеся цели, будучи результатом независимого от сознания процесса развития общества, олицетворяют корен­ные, конечные цели человечества;

2) в силу стихийности процесса реализация самодвижущихся целей — функция нередко приводит к нецелесообразным, неже­лательным последствиям;

3) возможность видения последствий достижения сознатель­ных целей и их взаимосвязи с конечными целями заслоняются многообразием каждодневных, будничных интересов и целей, не всегда согласующихся с конечными целями и затрудняющими про­цесс их реализации.

Отсюда выяснение сути и соотношения понятий человеческих целей (целесообразные и нецелесообразные, сознательные и самодви­жущиеся, конечные и будничные) обретает решающее значение в налаживании и рационализации человеческих отношений и дея­тельности, в том числе педагогической.

Значение категорий цели в системе человеческих отношений обусловлено рядом обстоятельств.

1. Цель — конечный пункт развития человеческих потребно­стей и интересов. Категория цели образует высшую ступень чело­веческих отношений и отношения мышления к бытию.

2. Разумные, логичные, практичные цели — наиболее пластич­ное, малозатратное, высокоэффективное средство преобразова­ния и развития вещей, отношений, знаний, необходимых для че­ловеческой жизни.

3. Категория цели — уникальная функция и ориентир практи­ческой деятельности людей, способствующей ее успеху, разумно­сти и целесообразности.

4. Жизненные цели — одна из ведущих характеристик личност­ных качеств человека, средство его психического и физиологи­ческого благополучия, основание и условие его счастья.

Конечная, самодвижущаяся цель (функция) человека — физи­ческое существование (бытие). В силу многообразия будничных целей физическое существование человека как бы вытесняется из сферы сознательных целей и переводится в систему подсознатель­ного механизма психики.

Функции труда, общения, мышления индивидов, которые на первый взгляд направлены на реализацию множества будничных целей, в реальности регулируются целесообразностью существо­вания общества и индивидов.

Таким образом, процесс деятельности, в которой реализуется подсознательная цель физического существования человека, про­должается вопреки отклонениям от него будничных интересов и * целей индивидов. На почве этого противоречия возникают и функ­ционируют множества звеньев социальных институтов, регулиру­ющих и движущих процесс существования людей: государство, религия, наука, производство, обмен, собственность, культура, образование, физическая культура и др.

Актуальность функций упомянутых и других социальных ин­ститутов заслоняет вслед за целью существования и другие важ­ные цели. Физическая культура как близко стыкующееся с физи­ческим существованием отношение преследует комплекс таких взаимообусловленных целей, как здоровье, образование, развитие, рекреация, долголетие индивидов. Функции физической культу­ры подчинены в конечном счете реализации этих аспектов дея­тельности личности, общества, государства.

Однако проблема в том и заключается, что не всегда эти цели осознаются даже деятелями физической культуры, спорта, обра­зования, воспитания и других сфер из-за непонимания статуса физической культуры как важного базового звена человеческих отношений и деятельности. Значение физической культуры выяс­няется только благодаря рассмотрению его в спектре глобальной, конечной цели человека в физическом существовании.

В отличие от других биологических форм физическое существо­вание человека реализуется через существование множества уже названных и неназванных звеньев социальных отношений, средств, званий, вещей, институтов. Разумные цели и функции физиче-

ской культуры реализуются только в диалектическом взаимопро­никновении всех сопредельных форм физического, духовного и личностного существования человека. Иными словами, не укло­няясь от своих специфических функций, физическая культура включается в систему реализации глобальных общечеловеческих целей. Вот такими всеобщими для всех звеньев общественных от­ношений и деятельности целями являются вышеназванные об­щие цели физической культуры. Реализация этой цели требует пе­дагогической переработки и включенности в сферы образования, воспитания, развития личности.

Цель предмета «Физическая культура» как категория теории и методики обучения и основной элемент его педагогической си­стемы — педагогически детерминированное представление о соци­ально обусловленных конечных, этапных и промежуточных результа­тах учебно-воспитательного процесса по данной дисциплине.

Данная категория формирует педагогическую систему учебно­го предмета; выполняет функцию интеграции целей внеурочных форм организации физического воспитания учащихся общеобра­зовательных школ: способствует достижению цели высшего уров­ня — школьного звена национальной системы физического вос­питания; регулирует содержание и работу по физическому воспи­танию детей школьного возраста.

Выделение и обоснование системообразующего фактора — одна из ключевых проблем системных исследований. Под системообра­зующими факторами здесь понимаются силы, явления, предме­ты, связи и отношения, которые содействуют возникновению системности составляющих дидактические основания предмета «Физическая культура». Выяснение сущности этих сил — важная проблема определения системы. Проблема системообразующего фактора исследована в трудах П. К. Анохина, который особо под­черкивал обязательность поиска и формирования системообразу­ющего фактора для исследовательских работ всех видов и направ­лений, связанных с реализацией системного подхода. П. К. Ано­хиным была выдвинута идея о том, что главным системообразую­щим фактором в функциональных системах поведенческого акта человека служит результат функционирования системы. «Решаю­щим и единственным фактором, — писал он, — является резуль­тат, который, будучи недостаточным, активно влияет на отбор именно тех степеней свободы из компонентов системы, которые при их интегрировании определяют в дальнейшем получение пол­ноценного результата»¹.

Применительно к педагогической системе учебного предмета данное положение означает, что элемент, который обеспечил

¹ Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. — М., 1978. - С. 59.

внутреннее изменение системы, перевел ее в новое состояние, в последующем будет изменен. Это происходит в силу того, что но­вое состояние системы (ее результат) изменяет условия, вызвав­шие указанные силы (при действии сил). Элемент, который обус­ловил возникновение другого элемента и установил с первым определенные связи, взаимодействие которых приводит к фор­мированию еще одного или нескольких элементов, может быть рассмотрен как системообразующий.

Таким действием в педагогической системе предмета «Физи­ческая культура» служит возникновение конкретно и корректно сформулированной цели учебного предмета. Цель в принципе и есть результат действия, т.е. то, на достижение чего была ориен­тирована деятельность, реализуемая через обсуждаемую систему.

В общей теории системы не отрицается возможность рассмот­рения цели как инвариантного элемента общественной системы в качестве системообразующего фактора. Вместе с тем П. К. Анохин понимал цель как «модель будущих результатов». Подобная интер­претация понятия цели характерна и для других ученых: «модель потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), «долгосрочный желае­мый результат» (Р.Акофф и Ф.Эмери), т.е. цель в конечном счете есть результат, или наоборот. Отсюда цель, будучи результатом, может быть рассмотрена как системообразующий элемент дидак-тической системы предмета «Физическая культура».

Значимость цели как главного элемента педагогических про­цессов отражена в научно-теоретическом наследии ведущих педа­гогов XX в. Особую актуальность приобретает данная проблема в связи с углублением реформ в сфере образования. Реформы пре­доставили свободу выбора и школе, и учащимся, и учителю. Уча­щиеся и их родители определяют тип образовательного учрежде­ния, содержание и технологию учебно-воспитательного процесса. Более того, базисный учебный план, будучи генеральным уров­нем представления стандарта, предусматривает возможность осу­ществления обязательных областей базовой части государствен­ного образовательного стандарта путем преподавания различных учебных дисциплин.

Дата добавления: 2014-10-31