Риторика импровизации: на материале монографии В. Н. Харькина «Импровизация… Импровизация? Импровизация!» (М: ИЧП «Издательство Магистр», 1997). 1 страница

ОБРАЗЦЫ РИТОРИЧЕСКОЙ ОПТИМИЗАЦИИ

§ 4.0. Вводные замечания. Целью данного раздела является демонстрация образцов, передающих идею оптимизационной составляющей риторики. Как уже отмечалось (см. раздел 1 § 1.2., 1.4.), в процессе оптимизации мы получаем результаты, необходимые для культивирования стандартов речемыслительной деятельности, а также имеющие непосредственное отношение к кодификации и распространению риторических форм социально одобряемого речевого поведения. Помимо этого, задачи прикладного аспекта связаны с применением знаний о воздействующей функции в различных сферах практической деятельности человекаи направлены на разработку методик преподавания риторики. С учетом данных параметров, устанавливающих оптимизационный эталон учения об эффективной коммуникации, приводимые ниже версии можно квалифицировать как отвечающие требованиям, предъявляемым к риторическим приложениям.

Так, риторика импровизации, рассматривая способность к сиюминутному публичному выступлению в качестве неотъемлемого компонента «креативного кодекса» ритора, обращает внимание на ценности и условия осуществления творческой деятельности импровизатора, приспосабливает эту деятельность к условиям профессионального контекста и, наконец, вырабатывает целый комплекс упражнений, направленных на создание предпосылок для умелого построения импровизационного высказывания.

Аналогичным образом структурируется ортология судебной речи. Эта дисциплина, как традиционная составляющая частной риторики, обобщает опыт искусства судебного красноречия и кодифицирует коммуникативные нормы, сложившиеся в сфере судебной правоприменительной деятельности. Неочевидность норм судебной речи, их специфичность и узкая профессиональная направленность вызывают к необходимости разработку упражнений, формирующих комплекс коммуникативных навыков, умений и знаний, отражающих суть компетенции судебного оратора.

Риторическая мнемоника, опираясь на психологические закономерности процесса сохранения информации, ее перевода из кратковременной памяти в долговременную, разрабатывает и культивирует процедуры усложненной (оптимальной по сути) обработки сообщения, предполагающие систему условий и способов мнемонически значимого структурирования и длительного удержания нужного сигнала.

4.1.1. Творческая составляющая импровизации. Творчество – это особый вид деятельности, результатом которой является создание качественно новых субъективно и иногда объективно материальных и духовных ценностей. В этой деятельности важную роль играет воображение, интуиция и потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных способностей. Еще Г. Уоллес, выделивший четыре этапа творческого процесса (подготовку, созревание идеи, озарение и проверку), важнейшим элементом этой цепи называл интуитивный момент озарения, схватывания новой структуры понимания вопроса, пути решения возникшей проблемы. Есть разные уровни творчества, но творец любого уровня, созидающий в любой сфере деятельности, не может обойтись без импровизации.

Отличительный признак импровизации – сиюминутность: создание и воспроизведение совпадают во времени. Импровизация – один из ключевых компонентов любого творчества, однако у гениев она отличается высоким качеством. Проявляется импровизация в музыкальном творчестве, в ораторском искусстве, в игровом спорте, в работе матадора и т. д.

Наиболее изучена импровизация музыкальная: она пронизывает музыкальное творчество всех времен – античности, средневековья, нового времени, современности. Также распространена импровизация театральная и ораторская. Высоко ценили импровизацию режиссеры-классики: К.С. Станиславский, В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов, Г.А. Товстоногов. Исследователь начала 20 века К. Эрберг даже ратовал за превращение сценического искусства в импровизационное.

Импровизация – это первотворчество, однако её логика и психология очень слабо изучены. Для терминологической точности следует разводить понятия «импровизационность» и «импровизация»: 1) если импровизационность – это структурный компонент любого вида деятельности, то импровизация может быть отдельным видом деятельности сама; 2) импровизационность, в отличие от импровизации, может не иметь законченного продукта; импровизация предполагает создание продукта деятельности сразу и в законченном виде; 3) импровизационность может не иметь ярких внешних проявлений, импровизация же всегда публична, предполагает обязательных свидетелей, иначе она теряет смысл [25-28].

Таким образом, импровизация – вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой создается субъективно-объективно новый продукт; импровизационность – компонент деятельности, придающий ей творческий характер, выступающий условием её развития и мерой творческой насыщенности [29].

Исходным пунктом импровизации является интуиция, в связи с чем можно выделить четыре этапа импровизации как разновидности творческого процесса:

1-й этап «Озарение»: неожиданное интуитивное обнаружение идеи, возникающее в нестандартной ситуации и (или) на фоне эмоционального подъёма;

2-й этап «Стратегическое осмысление»: интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути её реализации (протекает мгновенно);

3-й этап «Публичное воплощение»: публичная реализация идеи с интуитивно-логической коррекцией (видимая часть импровизации);

4-й этап «Мгновенный анализ результата»: мгновенный интуитивно-логический анализ результата импровизации, когда принимается решение о продолжении импровизации или осуществляется интуитивно-логическая пристройка к дальнейшему процессу деятельности [70-73].

Если сравнивать импровизацию с процессом творческой деятельности, то можно обнаружить ряд общих моментов. Все они связаны с единой структурной организацией данных проявлений креативности. Так, фазовую модель творческого процесса, состоящую из трех этапов (возникновение проблемы > решение проблемы > проверка решения), можно отождествить с приведенной выше схемой импровизации и установить, что этапу возникновения проблемы соответствуют этапы озарения и стратегического осмысления, этапу решения проблемы – этап публичного воплощения, этапу проверки решения – этап мгновенного анализа результата. Это сходства, но есть и различия: а) в творческой деятельности интервал от встречи с проблемой до решения различен – в импровизации он либо отсутствует, либо минимален; б) в творческой деятельности происходит доработка продукта – в импровизации он создается сразу в готовом виде.

Таким образом, импровизация – одновременно и вид, и компонент творчества. Как вид творчества, она включает все этапы творчества, но обладает собственной спецификой, связанной с сиюминутностью создаваемого продукта.

4.1.2. О сущности педагогической импровизации. В любой человеческой деятельности можно выделить два уровня – стереотипный и импровизационный: первый придает деятельности устойчивость, а второй отражает способность человека к перестройке поведения в разных условиях. Особо отчетливо их взаимодействие проявляется в педагогической деятельности. Педагогическая импровизация выступает как показатель качества и результат взаимодействия стереотипного и импровизационного. Учителя боятся импровизировать, т. к. их пугает интуитивный характер этого процесса, однако педагогике это только на пользу. Обработав при подготовке большой материал, учитель из-за недостатка времени довольствуется моментальными решениями вопросов, но мышление, настроенное на поиск, на уроке неожиданно выдает оригинальное решение – возникает своеобразное озарение (инсайт). В связи с этим имеет смысл говорить и о педагогической импровизации, хотя сам термин нуждается в уточнении.

История термина «педагогическая импровизация» показывает, что эта тема – белое пятно педагогики. Одно определение сводит «педагогическую импровизацию» к способности оценить ситуацию и принять решение, не затрагивая педагогической ценности, результата импровизации» (В.И. Загвязинский). В двух других определениях понятие «педагогической импровизации» сужается до «импровизации учителя», тогда как оно намного шире (В.А. Кан-Калик и С.П. Дудель). Л. Ю. Берикханова фактически ставит знак равенства между импровизацией и импровизационностью, в то время как, по мнению В. Н. Харькина, «импровизация – это качественная характеристика импровизационности» [47]. Декларативно можно допустить, что«…педагогическая импровизация – законченный педагогически ценный продукт осуществляемой публично, сиюминутно, без предварительной подготовки деятельности» [49].

Кроме того, можно перечислить три рода критериев педагогической импровизации: 1) относящиеся к явлению в целом (объективные); 2) относящиеся к импровизатору (субъективные); 3) относящиеся к зрителю-соучастнику импровизации (субъективные).

Объективные критерии «педагогической импровизации»: внезапность, сиюминутность, новизна, публичность, педагогическая значимость [49-50].

Комментарий. Внезапность обусловлена необходимостью реакции на неординарную ситуацию. Сиюминутность предполагает незамедлительность действия сразу при возникновении проблемы. Новизна – степень оригинальности продукта импровизации. Публичность определяется наличием зрителей. Педагогическая значимость – содействие развитию, воспитанию и образованию личности зрителя.

Субъективные критерии «педагогической импровизации», относящиеся к импровизатору: демонстрация продуцентом работы мысли, духовный и эмоциональный подъем, чувство удовлетворения [50].

Субъективные критерии «педагогической импровизации», относящиеся к адресату-соучастнику: удивление, включенность, активность, эмоциональная отзывчивость, концентрация внимания, скачок интереса [50-51].

В качестве основ «педагогической импровизации» можно выделить: общекультурные и психолого-педагогические знания, умения, навыки; творческая доминанта, специальные знания сущности «педагогической импровизации», умения и навыки импровизирования.

Без качественного словесного действия нет качественной «педагогической импровизации», т. к. слово педагога – его главный инструмент. «Техника речи» – самое уязвимое, но легко исправимое звено психофизического аппарата педагога. Эффективность словесного воздействия, в свою очередь, зависит от умения концентрировать и распределять внимание и от богатства воображения. Особенность педагогического внимания в том, что оно должно быть «рассеяно» на многочисленные объекты, но сконцентрировано на решении педагогических задач.

Развитое внимание побуждает к творческой деятельности, а воображение служит дополнительным рычагом убедительности словесного воздействия. Импровизировать можно и с домашней заготовкой, но в этом случае важна подача. Педагоги должны обладать ещё особого рода возбудимостью, которая в сочетании с развитым вниманием и воображением предшествует приливам вдохновения. Условия для творчества учителя возникают в ходе увлечённого преподавания и многообразных комбинаций восприятия его учениками.

Импровизация с заготовкой может обойтись без вдохновения, но качественная импровизация без вдохновения невозможна. Учитель, импровизирующий с заготовкой, рано или поздно начинает импровизировать и без таковой.

Наконец, специфику импровизации составляет и то, что она носит воспитывающий характер.

4.1.3. Моделирование педагогической импровизации. Выделяется три основных варианта процесса импровизации: обычная (классическая), импровизация с домашней заготовкой и импровизация смешанного типа.

Структура «классической» педагогической импровизации выглядит следующим образом:

Первый этап «Педагогическое озарение»: он присутствует во всех вариантах, но его назначение всегда различное. В данном варианте он включает в себя два звена: озарение (инсайт) и выбор пути. Так, в ходе урока учитель получает «толчок», и у него происходит озарение – это начало импровизации. Второе звено – мгновенное осмысление идеи и выбор пути её воплощения. Рождается идея интуитивно, а выбор пути происходит интуитивно-логически.

Второй этап «Реализация идеи»: это зримая часть импровизации, центральное звено во всех вариантах, от него зависит педагогическая эффективность.

Третий этап «Осмысление результата и возврат к запланированному»: мгновенный анализ воплощения «педагогической импровизации» и решение о продолжении (непродолжении) импровизации, а также плавный переход от импровизации к запланированному ранее.

Разобранный вариант наиболее типичен, но в его рамках возможны перестановки [70-75].

Импровизация с домашней заготовкой. Доля интуитивного в ней минимальна. Некоторые звенья значительно отличаются от звеньев классической импровизации, но названия этапов автор оставляет прежними.

На первом этапе – выборе момента для осуществления импровизации – необходимо заранее продумать, в какой части урока импровизация будет уместнее. Могут помочь импровизационные ловушки, которые учитель может расставить перед началом импровизации: они создают иллюзию сиюминутности. В дальнейшем могут мгновенно корректироваться пути реализации с учётом изменчивости условий.

Подготовленность этапа «публичного воплощения» гарантирует эффективность воздействия.

Отличие третьего этапа в том, что при анализе может быть принято решение о продолжении импровизации по другой заготовке; тогда принятое решение приводит к корректировке замысла [75-79].

Смешанная или переходящая импровизация имеет два подварианта: изначально классическая импровизация и импровизация с домашней заготовкой, переходящая в классическую.

В принципе структура процесса педагогической импровизации имеет универсальный характер, т.е. в любой другой сфере публичной деятельности она строится аналогичным образом. В процессе классической импровизации превалирует интуитивное мышление, в импровизации с домашней заготовкой – логическое мышление, в смешанной – доля интуитивного и логического ситуативна [79-89].

4.1.4. Классификация вариантов импровизации. Явление импровизации можно рассматривать с различных оснований. Импровизацию предпочтительно классифицировать по структуре, формам осуществления, степени подготовленности, а также по факторам, влияющим на возникновение и протекание импровизации.

Классификация по структуре была представлена выше (см. предшествующую рубрику). Она позволяет проникнуть вглубь явления, но представляет сложность при отнесении импровизации к тому или иному варианту.

По форме воплощения импровизация может быть трех типов: словесное действие, физическое действие, словесно-физическое действие.

Словесное действие: монолог учителя, его диалог с учеником, с группой, со всем классом, остроумная реплика, фраза и т. д. Монолог – не слишком распространенная форма импровизации, однако он воспринимается положительно и приводит к ощутимым воспитательным результатам. Остроумная фраза способствует разрядке напряженности, но применять ее надо осторожно [91-93].

Физическое действие в чистом виде – без словесного – встречается в импровизации не очень часто: проявляется в форме взгляда, жеста, танца, спортивных упражнений или других действий [93-95].

Импровизации, проявляющиеся в форме словесно-физического действия, распространены шире, чем физические, но встречаются реже, чем словесные. Они проявляются в виде игры, розыгрыша, импровизированного спектакля [95-97].

Эти формы осуществления импровизации вбирают в себя все ее многообразие. Такая классификация позволяет выявить одно из главных направлений подготовки педагога-импровизатора. Слово главенствует в двух из трех видов импровизации. Следовательно, будущих учителей необходимо готовить прежде всего к словесному действию.

4.1.5. Образ импровизатора. Как частный аспект проблемы продуцента высказывания (ритора, оратора) выступает типология импровизаторов.

«Урокодатель»: а) «дятел» – старается не импровизировать никогда, на препятствия не обращает внимания и продолжает выдавать материал; б) «индюк» – похож на «дятла», но с препятствиями расправляется очень агрессивно.

«Лектор»: а) «воробей» – импровизирует легко, но неэффективно, не делает импровизацию средством; б) «сорока» – много импровизирует, перескакивает с научных на банально-бытовые вопросы, что служит не педагогическим задачам, а увеселению зрителей; в) «павлин» – его отступления связаны с собственным «Я», импровизирует в рамках своих подвигов.

«Резидент» – скрывает импровизационный характер собственной деятельности.

«Клоун» – общеизвестные, прописные истины подает как свежепридуманные, т. е. псевдоимпровизирует.

«Артист» – мастерски пользуется домашними заготовками, искусно вплетая их в ткань урока.

«Мастер» – четко выполняет план урока, владеет классической импровизацией, плавно переходит от неё к запланированному ранее фрагменту деятельности [110-112].

4.1.6. Условия эффективности применения педагогической импровизации. Первая группа условий связана с субъектом педагогической импровизации, к ней относятся: осознание необходимости качественной импровизации, применение в ее процессе домашних заготовок, активность мышления педагога, развитость его внимания и воображения, состояние творческого поиска [119].

Вторая группа условий – это условия, которые определяются учебно-воспитательным процессом: 1) наличие соучастника; 2) степень внезапности, сиюминутности и новизны; 3) состояние объекта; 4) органичность вплетения импровизации; 5) педагогическая значимость, качество; 6) плавный переход к запланированному фрагменту деятельности [120].

Третья группа – условия, способствующие качеству протекания импровизации; они делится на два блока: знания и умения.

Первый блок (знания): хорошее знание предмета, высокая общая культура и эрудиция, психолого-педагогическая и методическая подготовка, знание коллектива учащихся, знание теории и методики импровизации.

Второй блок (умения): свободно держаться, создавать педагогические ситуации, управлять собой, держать паузу, не скрывать процесс рождения мысли, вовлечь в соавторы, акцентировать кульминационный момент, логично закончить импровизацию, делать мягкий переход к запланированному [120-121].

Условия обучения «педагогической импровизации» делятся на организационные, базовые и специальные.

Базовые: степень насыщенности творчеством жизни вуза, уровень занятий педагогической техникой, педагогическим мастерством, техникой речи и т.д., качество гуманитарной, специальной, психолого-педагогической и методической подготовки.

Организационные: наличие учебных планов по «педагогической импровизации», наличие теоретической и методической литературы, наличие специалистов по «педагогической импровизации».

Специальные: проведение тренинга (ряда упражнений), самоподготовка [122].

4.1.7. Практикум. Предлагаемые ниже упражнения направлены на тренировку внимания, а также способностей к незамедлительному словесному действию и импровизационному высказыванию. Тренировка аудиального внимания важна постольку, поскольку в искусстве импровизации ценится быстрое реагирование на поступающий речевой стимул, суть которого необходимо уловить на слух. Выработке навыков внимательного слушания могут помочь следующие упражнения, основанные на процедуре «собирания» внимания:

Упражнение 1 «Слушание шумов»

Послушайте шумы в комнате, где идут занятия в течение тридцати секунд, после чего перечислите услышанное в имевшей место очередности. Далее: вслушайтесь в шумы во всем здании, кроме той комнаты, в которой находитесь вы. Затем – послушайте шумы улицы. Наконец, в комбинации комната-улица, комната-здание, комната-здание-улица.

Упражнение 2 «Газета»

Два (а в последующем – три и более) участника тренинга одновременно читают разные газетные статьи. Остальные слушают и в дальнейшем пытаются точно пересказать содержание статей.

Упражнение 3 «Глаголы»

Глаголы четырех-пяти лексико-семантических групп читаются вперемежку с большой скоростью, а слушающий должен после поочередно перечислить наибольшее количество глаголов каждой группы.

Второй блок упражнений тренирует навык сиюминутного, неподготовленного словесного действия:

Упражнение 4 «Продолжение рассказа, оборванного на полуслове»

Продолжите рассказ, прерванный в самом неподходящем месте («и вдруг…», «и в эту самую минуту…» и т.д.). Рассказ начинает руководитель тренинга, а продолжают все по очереди. Тема рассказа выбирается участниками тренинга произвольно или задается руководителем.

Упражнение 5 «Буриме и Акростихи»

Развитию воображения и скорости мышления способствуют также сочинения буриме и акростихов на скорость.

При буриме участники определяют вначале рифмованные окончания предполагаемых слов, а затем заполняют как можно быстрее текстовые пробелы.

Например,

1 этап: а) од-од, инки-инки, б) онь-онь, ечка-ечка, в) адость-адость, ежно-ежно;

2 этап:

Наступает Новый год,

Встали дети в хоровод.

Кружат весело снежинки –

Золотистые пушинки.

На поляне мчится конь,

Грива у него – огонь.

В доме нашем печка,

А на печке свечка.

Милый мой – какая радость!

Мы увиделись и сладость

Нас стремительно и нежно

Заполняет неизбежно.

В акростихе слово или фраза складываются из начальных букв каждой очередной строки.

Пример (правда, не совсем удачный):

И мею честь признаться Вам,

М есье, что Вы угодник дам.

П рошу еще одно учесть:

Р оманы делают Вам честь.

О днако я не по зубам добыча

В ам…

И дите прочь…

З лодей!..

А дам! Ату его, мой пес! Вот Вам!

Ц ыть, место!

И … уже готов?

Я не люблю мужчин-котов!

Упражнение 6 «Произнесение тоста на заданную тему»

Совместно определяются темы тостов и каждый произносит тост без подготовки, например, в честь троечника, хорошиста, отличника и т.д.

Упражнение 7 «Неожиданные вопросы»

Выступающие в роли корреспондентов по очереди задают всем самые неожиданные вопросы. Отвечать необходимо сразу, без паузы на обдумывание. Затем упражнение усложняется – отвечающие получают задание отвечать с позиции учителя, директора, ученика и т.д. При выполнении данного упражнения надо обращать внимание на необходимость исключения паузы между вопросами и ответами, адекватность ответов, соответствие их позиции персонажа.

Третий блок упражнений – на развитие навыков адаптации домашней заготовки к ситуации, на тренировку внешней стороны импровизации и умение имитировать ее «симптомы»:

Упражнение 8

Прочитайте известное всем стихотворение, изображая муки творчества.

Упражнение 9

Создайте инсценировку фрагмента какого-либо литературного произведения, имитируя импровизацию.

Термины параграфа:

Импровизатор – тот, кто импровизирует.

Импровизационность – компонент деятельности, придающий ей творческий характер, выступающий условием её развития и мерой творческой насыщенности.

Импровизация – вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой создаётся субъективно-объективно новый продукт.

Креативность – предрасположенность к созданию чего-либо нового.

Педагогическая импровизация – законченный педагогически ценный продукт публичной сиюминутной деятельности.

Творчество – особый вид деятельности, результатом которой является создание качественно новых (субъективно и иногда объективно) материальных и духовных ценностей.

Вопросы для самопроверки:

1. В чем отличия импровизации и импровизационности? Какое понятие шире?

2. Каковы основные этапы импровизации, в чем их суть?

3. Каково соотношение понятий «импровизация» и «творчество»?

4. Что вы знаете о критериях педагогической импровизации?

5. Расскажите о вариантах импровизации (классической, с домашней заготовкой, смешанной).

6. Знакомы ли вы с импровизирующими преподавателями (и вообще риторами)? Кто они по типу?

Дополнительная литература:

1. Дудель 1981 – Дудель С. Н. Единство плана (логической основы) и импровизации в лекции. – М., 1981.

2. Импровизация 1972 – Импровизация // Большая Советская Энциклопедия. – Т. 10. – М., 1972.

3. Импровизация 1987 – Импровизация // Литературный энциклопедический словарь. – М., 1987.

4. Харькин 1993 – Харькин В. Н. Импровизация педагогическая // Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993.

§ 4.2. Риторическая мнемоника. При подготовке к выступлению немаловажной является стратегия, направленная на запоминание материала. Значимость данной деятельности особенно остро ощущается тогда, когда для осуществления предстоящих коммуникативных задач от человека требуется освоение текста, внушительного по содержанию и сложного по структуре. Выработка навыков, которые усиливают готовность адресанта к свободному, естественному, непринужденному общению с аудиторией при всей нетривиальности текста, подготовленного для произнесения, предполагает в качестве неотъемлемой составляющей риторическую мнемонику – искусство составления, культивирования и применения мнемотехник, необходимых для рационального запоминания текста. Однако прежде чем перейти к описанию приемов, улучшающих запоминание текстового материала, следует осветить общие принципы устройства человеческой памяти.

4.2.1. Психологические принципы устройства человеческой памяти. В психологической трактовке такого сложного явления, как человеческая память, особое место уделено тому, что мы имеем дело не с органом человеческого тела, а с длительным, многоуровневым, непрерывным (за исключением клинических случаев) процессом, состоящим из четырех звеньев: 1) восприятия информации; 2) запоминания информации; 3) сохранения информации; 4) извлечения информации [Аткинсон, Шиффрин 2000], что может быть представлено следующей схемой:

- где 1 – восприятие; 2 – запоминание; 3 – сохранение; 4 – извлечение информации.

I. При восприятии информации начинают работать сенсорные регистры, или сенсорная память [Бэддели 2001:19-23], которая включает в себя различные модальности (окраску информации): визуальную, аудиальную, тактильную, двигательную, вкусовую, обонятельную. Для объяснения специфики работы сенсорной памяти следует обратиться к такому феномену, как «след памяти». Рассмотрим его на примере визуальной модальности сенсорной памяти. В каждый момент (миг) времени на сетчатке отображается окружающий мир, который каждое же мгновение, как правило, изменяется. Однако в нашем сознании предстает не совокупность этих статичных «картинок», а непрерывное изображение как в кинофильме. Как это возможно? Дело в том, что на долю секунды наша память запоминает изображение (в памяти остается – след), а когда появляется следующее (а оно появляется тут же, если мы не закрыли глаза), то оно плавно соединяется с предыдущим. Благодаря феномену «следа памяти» мы не замечаем, что моргаем. Моргаем мы очень быстро, поэтому сохранившийся в памяти облик внешнего мира не успевает исчезнуть и тут же (после того, как мы открыли глаза) соединяется с новым изображением. Шведский исследователь Сегнер вычислил временной промежуток, в течение которого сенсорная память сохраняет изображение, этот интервал равен приблизительно одной десятой секунды. Именно поэтому возможен всем известный фокус: если вы в темноте начнете что-либо рисовать зажженным бенгальским огнем (или другим источником света), то все смогут увидеть определенные фигуры, хотя все понимают, что полученное изображение – точечное. Если за одну десятую секунды нарисовать, например, окружность, то можно увидеть ее целиком, если начертить в воздухе круг не удастся, то увидим лишь часть, но также непрерывную (не точечную), т. е. благодаря работе сенсорной памяти запоминается отпечаток света, который удерживается в нашем мозгу и тогда, когда этот источник света находится уже в другом месте. В целом же сенсорная память – это такая подсистема, которая воспринимает сигнал и в течение очень короткого промежутка времени удерживает его, пока информация не попадает в кратковременное хранилище [Никитина 1999]. Оперативная память обрабатывает информацию, необходимую в данный момент работы, и стирает (или забывает) ее после того, как она перестает быть нужной. Например, вам необходимо сделать вычисление 2 * (37 – 17) + 5 =? Сначала вы осуществите вычитание в скобках (получите 20), затем умножите полученное число на 2 (получите 40) и, наконец, прибавите 5, придя, тем самым, к конечному результату, равному 45. Естественно, после выполнения всех промежуточных операций, у вас в памяти останется лишь конечный результат (45), все промежуточные звенья оперативная память просто уничтожает, чтобы не засорять сознание.

Дата добавления: 2014-10-31