Работа с художественным текстом синтетического характера

Анализ содержания произведения.

Организация первичного знакомства с текстом.

Первичный синтез различен у деловой статьи и художественно произведения. Деловая статья – подготовительная работа, первичное чтение по относительно законченным частям и анализ. Художественные произведения должны первоначально читаться целиком – целостное восприятие образа – привитие интереса к чтению.

Для правильного восприятия содержания, эмоционального воздействия текста на читателя, важно выразительное чтение произведения. Поэтому произведение читает учитель или заранее подготовленный ученик, может использоваться грамзапись, может чередоваться чтение учителя и подготовленного ученика – комбинированное чтение, некоторые произведения, для усиления эмоционального воздействия, читают на фоне музыки.

В это время дети должны слушать чтение – для воспитания умения общаться, наслаждаться литературой, после чтения необходима пауза.

Цель беседы после первичного чтения – выяснить, какое впечатление произвело на учащихся, заинтересовать детей в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке.

Могут задаваться вопросы: Что вам особенно понравилось? Почему? Какое настроение? Какие чувства? Обогатить речь учащихся словами, передающими чувства человека, поможет Словарь настроений (Приложение 4).

Необходим плавный переход от чтения к анализу. Первые два вопроса не содержат анализа, это оценочные вопросы. Кто из героев особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке? С кем из действующих лиц вы хотели бы подружиться? Поспорить?

Первичное восприятие сказки лучше организовать в форме рассказывания учителем, стихотворение – читать наизусть.

Если первичное знакомство с произведением проводится путем чтения детьми про себя, то перед этим учащимся даётся несложное задание, которое помогает проконтролировать целостность восприятия.

Например, прочитайте рассказ и подумайте, почему он так называется?

Какие герои стали участниками описанных событий?

После этапа первичного синтеза необходимо задать ученикам вопрос: Что не было понятно?

При анализе произведения необходимо учитывать основные положения, определяющие подход к анализу произведения:

· взаимосвязь между формированием навыков чтения и умением работать с текстом,

· анализ содержания произведения в единстве с его художественными особенностями,

· комплексное решение образовательных и воспитательных задач в процессе работы над произведением.

Основные направления анализа текста:

· выяснение конкретного содержания (развитие действия, сюжета),

· выяснение композиции произведения,

· мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, основной мысли произведения.

Анализ произведения целесообразно начинать с вопросов типа: О ком говорится в произведении? Кратко скажите, о чём рассказывает автор?

Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ произведения. Это центральное звено урока классного чтения. Существует несколько подходов к анализу литературного произведения: стилистический (языковой) анализ, проблемный анализ, анализ развития действия, анализ художественных образов. Все направления литературного анализа в той или иной степени присутствуют на уроках чтения, чаще всего в различных сочетаниях. Однако если мы хотим вырастить литературно образованного читателя, необходимо проводить при работе над художественным произведением комплексный лингвостилистический анализ текста, включающий такие виды как смысловой, языковой, стилистический.

Методически грамотно построить анализ конкретного текста учителю поможет знание принципов организации школьного анализа художественного произведения, разработанных М.П. Воюшиной.

В процессе анализа используются разнообразные виды работы с текстом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов учащимися, составление плана и др. Более подробно с видами работ можно ознакомиться в Приложении 2.

В процессе анализа художественного произведения необходимо помнить, что литература, музыка, живопись – взаимообогащаемые виды искусства, глубоко влияющие на чувства и эмоции. К.Д. Ушинский писал, что ребенок живет красками и звуками. Классики давно заметили, что детям, легче охарактеризовать человека и его поступки цветом, чем словами.

Поэтому, знакомя учащихся с психологическими произведениями И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого, А.И. Куприна, можно предложить изобразить героев цветом, а сюжетную линию – цветовой гаммой. Затем, рассказывая, ребенок раскрывает свои чувства и понимание образа.

Например, дедушка Мартын Лодыжкин в «Белом пуделе» зеленый, ласковый, как трава, добрый, заботливый, но в то же время коричневато-черный, потому что угнетенный, бесправный, не способный к борьбе и сопротивлению.

Ученики обосновывают, что самые яркие и насыщенные краски в сюжетной линии приходится на кульминацию, так как отражают захватывающие моменты произведения.

Ознакомление с эмоциональным состоянием происходит через восприятие музыки (Штрауса, Кальмана, Шопена, Моцарта, Безе, Чайковского, Шаинского). Дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный фрагмент, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывают, какое настроение навеяла та или иная музыка, что им представлялось. Затем педагог раздает наборы цветных карточек и предлагает подобрать в соответствии с тем или иным эмоциональным настроением, которое навеяла мелодия. Радость – голубой, грусть – салатовый, гнев – красный, испуг – оранжевый, удивление – бирюзовую.

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения.

1. Стилистический (языковой) анализ. Этот вид анализа выявляет, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому, по мнению Н.Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные.

Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которое помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

После выделения слова или выражения осознаётся их роль в тексте, то есть определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал? О чём это говорит? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину?)

Можно провести небольшой стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: Как можно сказать по-другому? А как лучше? Почему?

Часто мл школьники не понимают переносных значений слов. Например, на вопрос: Почему лёд сравнивается со стеклом? Дети могут ответить, потому что он белый, А учитель: А стекло белое? Для этого нужна работа над метафорами, сравнениями.

Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов определённого типа (фраза В. Бианки «треснул лёд, словно стекло). Что с чем сравнивает автор? Почему он сравнивает лёд со стеклом? Какую мысль (чувство) автор стремиться усилить с помощью этого сравнения?

Другим вариантом стилистического анализа в начальной школе можно считать попытку выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном мл школьникам уровне. С этой целью в последнее время методисты рекомендуют использовать следующие задания:

· Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей организации рифмованной речи или стихотворной.

· Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рассматриваются произведения на одну тему).

· Сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры (2-3 вида работы чаще используются на обобщающих уроках и на уроках внеклассного чтения).

К частным приемам стилистического анализа можно отнести следующие:

а) стилистический эксперимент — это намеренная "порча" авторского слова, имеющая целью привлечь внимание детей к авторскому слову, показать его незаменимость в тексте. Это может быть пропуск или замена отдельных слов и выражений, изменение конструкции предложения.

Примеры:

1) в предложении "А Вася, что было духу, пустился к котенку..." (Л.Толстой "Котенок") делаем замену ("А Вася подбежал к котенку...") и выясняем, что изменилось в результате этого;

2) из рассказа Л. Толстого "Какая бывает роса на траве" убираем все авторские сравнения и смотрим, что произошло в результате этого с текстом художественного описания ("Вся красота исчезла", — говорят дети);

3) замена выразительных (звучных) слов менее звучными

Как бы резвяся и играя, грохочетКак бы резвясь, не уставая звучит

в небе голубом все в небе голубом

Дети убеждаются, что в результате такой замены мы, читатели, перестали слышать отзвук грома, его легкое, игривое перекатывание по небу.

б) использование живой наглядности

Романовская З.И. полагает, что живая наглядность представляет собой сближение восприятия текста, с жизнью ребенка, с его эмоционально-непосредственным опытом. Актуализация ярких наглядных впечатлений ребенка делает художественное слово более понятным.

Пример:

При анализе рассказа Л.Толстого "Косточка" учитель задал вопрос: "Почему автор пишет, что Вася схватилсливу, а не взял?" Дети затрудняются ответить, т.к. по их мнению, схва­тить и взять - это одно и тоже. Тогда учитель решает вос­пользоваться "живой наглядностью" и просит детей положить перед собой книги.

У. Возьмите книги (дети выполняют действие). У.: А теперь схватите книгу! (дети выполняют действие) У.: Так есть разница между словами схватить и взять? (Да!) Почему же автор использует слово "схватил", а не "взял"? Д.: Потому что Ваня очень переживал, мучился, он знал, что нельзя брать без спросу. Со словом "схватил" нам, читателям, понятнее состояние Вани.

в) сравнение первоначального и окончательного вариантов одного текста

Данным приемом можно воспользоваться, если учителю известны черновые редакции произведения. В результате сравнения дети пытаются обосновать внесенные писателем изме­нения.

Примеры: 1) Под голубыми небесами Необозримыми

Великолепными коврами

Блестя на солнце, снег лежит... (А. Пушкин "Зимнее утро ")

2) В 1-м издании рассказа В. Осеевой "Хорошее" концовка текста была такая: "Что бы мне такое хорошее сделать?" А мама и говорит: "Погуляй с сестренкой, помоги няне, напои собаку". В следующем издании автор убрала эти строчки, ос­тавив только вопрос Юры. Как вы думаете, почему?

3) выделениеизобразительных средств языка в тексте и осознаниеих роли в тексте.

Поскольку сами дети редко обращают внимание на авторские слова и выражения, необходимо привлечь к ним внимание детей соответствующими вопросами,т.к. "умение читать — это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, его тончайшим оттенкам". (В.А. Сухомлинский):

— Почему автор пишет: "..."?

— О чем говорит нам выражение "..."?

— Какое выражение использует автор, чтобы...?

— Какие слова помогают нам ярко представить...?

— Как вы понимаете выражение "..."?

— Какие мысли и чувства вызывает у вас это выражение?

— В каких словах автор показывает свое отношение к...?

— Найдите сравнение, в котором наиболее ярко проявилось

отношение поэта к...;

— Какие слова и выражения передают настроение автора?

— Найдите "слова-краски", помогающие нарисовать картину...

2. Проблемный анализ. По проблемным вопросам и ситуациям. Считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии

Характерными чертами проблемных вопросов являются:

· наличие противоречия и возможность альтернативных ответов;

· увлекательность;

· соответствие природе произведения;

· ёмкость, то есть способность охватывать не только единичный факт, а широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.

Проблемный вопрос, как правило, обнажает связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречие, сопоставить разные варианты ответов, например, Л. Толстой «Акула» - Почему артиллерист упал, закрыв лицо руками?

Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

3. Анализ развития действия – в основе лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами.

При этом разбор идёт от поступка к характеру, от события – к смыслу текста. Задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органическую связь части с целым.

При проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом (это композиционная единица текста) нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей как можно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. И только опираясь на внутреннее видение, следует отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.

Иногда анализ развития действия включает в себя и анализ композиции, раскрывающей логику развития авторской мысли. Это сложно для младших школьников, так как требует умения обобщать, абстрактно мыслить.

Плодотворен, бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также завязка и развязка, так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную работу.

4. Анализ художественных образов.

Для эпического произведения основные образы – это действующие лица, пейзаж, интерьер.

Так как в детской литературе художественным образом, прежде всего, является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характеров от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей (причины могут крыться либо в личных качествам характера, либо в обстоятельствах социальной действительности).

Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматриваются их роль в тексте.

На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения – то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

Поначалу разбор – это общение с произведением и его автором, а ученик также является собеседником. Хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (содержанию) и к тому, как это сделано (к форме). Анализ языка художественного произведения непрерывно должен осуществляться на каждом из перечисленных этапов разбора содержания, кроме последнего.

Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа.

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая нам то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, даётся младшим школьникам труднее.

Приёмы организации работы над характеристикой персонажа:

· Учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие.

· Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2-3-х качеств характера и показан в действии). Помочь учащимся может Словарь характеристик героя (Приложение 3).

· Сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведения (похожа ли лиса из сказки на лису из сказки…? Чем?) Наиболее лёгкий вид сравнения – противопоставление (падчерица и дочка из сказки «Морозко»). При сравнивании уточняется авторское отношение к героям.

Приёмы выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе обучения:

· Учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащихся подтверждают это с помощью текста.

· Учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знаком», ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу.

· Совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа.

· При отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организую работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передаёт душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, так как только тогда может возникнуть сопереживание.

Образ-персонажзанимает центральное место. Остальные образы служат средством его раскрытия (исключение – образ-пейзаж в живописной лирике).

Согласно школьной программе термин «образ» не вводится и используется термин «действующее лицо».

При анализе «образа – персонажа» необходимо помнить, что в образе типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся воспринимают действующее лицо как представителя определённой общественной группы, эпохи и одновременно как конкретного человека с характерными для него особенностями. В процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются главные черты, определяющие весь облик.

Этапы работынад образом–персонажем определяются с учётом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками.

1 этап – эмоциональное, часто не мотивированное восприятие образа. После первичного восприятия учащиеся высказывают о действующих лицах своё целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана. Учитель стремится своими вопросами побудить детей к размышлению о мотивах поведения действующего лица и к его оценке.

2 этап – конкретизация учащимися своего первоначального восприятия. Осуществляется тщательная работа с текстом, у учащихся формируется умение подбирать материал о действующих лицах. При формировании умения подбирать материал используются два пути:

· Учитель спрашивает, каким дети представляют себе героя; постепенно называется черта за чертой, и применительно к каждой из них уч-ся подбирают и читают соответствующий материал из текста (то есть доказывают свои суждения);

· Учащиеся читают текст по частям и в ходе анализа содержания выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое, какая черта особенно проявилась. Можно использовать приём выборочного чтения, когда дети читают весь текст и выбирают нужный материал.

3 этап – обобщённое мотивационно-оценочное суждение. Учащиеся обобщают подобранный конкретный материал и составляют рассказ о герое.

Основные вопросы обобщения:

- Кто он? (рабочий, врач, ученик и т.д.)

- Внешний вид.

- Отношение к людям (порученному делу).

- Твоё отношение к нему.

Обобщая материал о герое, учащиеся подводятся к идее произведения.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка:

1. он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц);

2. уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьератакже помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Довольно распространённой ошибкой учителей начальных классов является то, что они зачастую не помогают детям раскрыть идею произведения, а искусственно «прикрепляют» её к произведению. Основную мысль не даём детям в готовом виде.

Осознание идеи произведения – конечная цель анализа литературного произведения. Это понимание основной мысли автора, ради которой он создал своё творение.

Не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своём произведении?». Авторское отношениек героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно.

Это помогут сделать вопросы такого типа:

- Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?

- Какие чувства писателя отразились в стихотворении?

- Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?

Анализ должен выливаться в свободную непринуждённую беседу в сочетании с чтением текста.

К пониманию идеи чаще всего уч-ся приходят на основе обобщения конкретного содержания. В некоторых рассказах идея чётко сформулирована автором в 1-2 предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия основной мысли:

1. от идеи к конкретным событиям, на которых она основана;

2. от конкретного содержания к обобщённому выводу.

Для понимания идейно-тематической основы произведения важно развивать внимание к заголовку. Поиск ответа на вопрос: почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения.

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над идеей произведения и его действующими лицами. Усложнение идёт по линии возрастающей самостоятельности учащихся в работе с текстом.

1-2 класс – умения определить с помощью учителя основную мысль прочитанного, отыскать в тексте слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц.

3 класс – умения выделить основное в содержании части и рассказа в целом, дать оценку поступкам действующих лиц.

4 класс – умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить своё отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.

Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам, развивает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, к природе.

Для развития школьников важно формировать их личностное отношение к прочитанному. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному не выделяются в специальный этап урока, а пронизывают всю работу над текстом.

Выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Таким образом, рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя.

Рекомендации по организации «размышления вслух» о прочитанном:

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, то есть нужно знать, зачем, с какой целью задан тот или иной вопрос.

3. По мнению Ильина Е.Н. – вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать.

4. Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. По словам Романовской З.И. – их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной.

5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не забудьте о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному, типа: Что вам хочется сказать об этой сказке (басне и т.п.)? Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?

6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищам, отстаивать свою позицию.

7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами или высказываниями учителя.

8. Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися. Этому их нужно научить (сначала анализируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?»). Затем следует пояснение о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. Затем учащиеся упражняются в постановке вопросов.

9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определённых раздумий, настроений.

10. При выполнении самостоятельных заданий детям удобнее работать с карандашом в руках. Это помогает лучше организовать работу над текстом.

11. У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточно сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно особенно стремиться к постоянному использованию при анализе разных видов работ синтетического характера, особенно игровых, которые опираются на конкретно-образное мышление детей.

В процессе анализа используются разнообразные виды работ с текстом (Приложение 4).

Рассмотрим отдельные виды.

Беседа – сопутствует многим занятиям на уроке чтения. Вопросы беседы по своей направленности можно разделить на следующие группы:

1. Вопросы по фактическому содержанию, которые ставятся перед уч-ся после первого чтения и в процессе выборочного чтения. (В. Осеева «Хорошее»: Как звали мальчика? Какое желание у него появилось утром? Кто первый обратился с просьбой к Юре? Какой вопрос задал он маме?)

2. Вопросы, выявляющие различные связи: причина и следствие, сходство и контрастность, временные связи и др. Вопросы этого типа задаются при повторном чтении, выборочном чтении, в обобщающей беседе. (Чего хотелось ему? Почему возникло такое желание? О чём его попросили? Какими словами передал это автор?)

3. Вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям, уместны при обобщении работы по тексту (о чём мечтал? Каким хотел быть?)

4. Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом уч-ся (У кого есть животные дома? Что для них делаете? Как помогаете?)

Требования к вопросам.

· Должны быть целенаправленны и ставиться в определённой системе.

· Должны быть не только воспроизводящего характера, но и причинно-следственного, требующие от учащихся творческого подхода к решению задачи.

· Должны быть аналитического и синтетического характера.

Выборочное чтение – чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведения, собственного отношения учащихся к прочитанному. Этот вид чтения является универсальным и идёт одновременное формирование навыка чтения, умения работать с текстом, выработка творческого отношения к чтению, развивает воображение, речь, память.

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом, и может быть разной степени сложности:

· Наиболее простой вариант – найти в тексте ответ на вопрос, например, как медведь осенью устроил себе берлогу? – В. Бианки «Приспособился».

· Усложнённый вариант – нахождение небольших частей текста, объединённых тематически, например, Как Мазай спасал зайцев в половодье? (Н. Некрасов «Дед Мазай и зайцы».

· Наиболее сложное выборочное чтение – подбор материала, связанного причинно-следственными отношениями, а также требующего сравнения фактов, обобщения, например, Учащиеся подбирают материал, чтобы доказать каким они представляют себе того или иного героя, почему он так поступил и т.п.

Выборочное чтение идёт после прочтения текста глазами.

Это вид чтения используется при:

· составлении плана (пункт плана – это предложение из текста);

· иллюстрировании (подпись к своему рисунку);

· составлении характеристики героя;

· раскрытии идеи произведения (подбирают нужные строки).

Постановка вопросов самими учащимися.

Постановке вопросов по тексту необходимо детей учить. Чтобы учащиеся сознательно ставили вопросы, необходимо анализировать вопросы учителя или те, которые даны в учебнике: почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чём идет речь; заострить внимание учащихся на вопросительных словах. Следует учить детей выбирать интересные вопросы; составлять максимальное количество вопросов по одному предложению.

Учитель обращает внимание детей на технику постановки вопросов по тексту. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц, если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос.

Составление плана произведения.

Этот вид работы используется для:

· более сознательного и глубокого понимания содержания произведения;

· выделения основной мысли;

· установления последовательности событий, понимания взаимосвязи между отдельными частями текста.

· Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, которые учатся:

· делить текст на смысловые части;

· находить основное в каждой части;

· формулировать главную мысль в виде пункта плана.

Подготовительная работа к составлению плана проводится уже в период обучения грамоте – установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов, озаглавливание текста, выборочное чтение на вопрос учителя.

Обучение составлению плана строится с учётом постепенного нарастания трудностей. Об этом поговорим при изучении темы «Развитие речи на уроках чтения».

Синтетические упражнения позволяют «оживить» прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново прочувствовать, пережить, лучше понять то, что описано в литературном произведении.

Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, различные виды пересказов, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя. Творческие работы на данном этапе – это: выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения, графическое иллюстрирование, словесное рисование, творческий пересказ, составление диафильма, чтение по ролям, драматизация.

Рассмотрим эти виды упражнений.

Пересказ.

Пересказ относится к репродуктивной форме изложения, так как всегда связан с исходным текстом. Отсюда проблема: пересказ воспроизводится с большой нагрузкой на память, в результате чего ребенок обогащает только свой ум, но собствен­ная его «способность дара слова может остаться совершенно неразвитой» (Ушинский К.Д.). Методика обучения данному виду работы с тестом будет раскрыта в лекции «Развитие устной речи на уроках чтения».

Графическое и словесное рисование.

Работу иллюстративного характера в начальных классах следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций, картин.

Методически важным является рассматривание книжных иллюстраций перед чтением, по ходу чтения, по окончании чтения. Иллюстрации детских книг анализируются на уроках внеклассного и классного чтения.

При работе над портретом героя уместны следующие вопросы:

- Какие черты характера героя отразились в портрете?

- Почему вы так решили?

- Как вы думаете, что чувствует изображённый здесь герой произведения?

- Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?

При анализе группового портрета возможны такие вопросы:

- Как вы узнали, кто есть кто?

- Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?

Задания на сопоставление иллюстраций и текста:

1. Подобрать рисунок (картину) к тексту.

2. Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана.

3. Сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст, например, небольшое произведение пейзажной лирики.

4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению (это задание помогает более разностороннее представить то, о чём писал автор)

Сравнение иллюстраций можно проводить по вопросам:

- Как изобразил художник…? Почему?

- А как изобразил это другой художник?

- Каково различие иллюстраций?

- Кто из художников более интересно представил героев (эпизод) произведения?

- Кто из них более точно следует тексту?

Дети могут сравнивать собственные рисунки между собой или с иллюстрациями в книге.

После такой работы можно переходить к самостоятельному иллюстрированию текста.

Обучение словесному рисованию – лучше начать с создания сюжетных картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии.

В начале работы по словесному рисованию необходима зрительная опора. С этой целью желательно использовать так называемую «динамическую», постепенно возникающую на глазах у детей картину. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что устно «нарисованная» (а учителем заранее графически подготовленная) соответствующая картинка. Расположение элементов картины обсуждается детьми. Так, по ходу работы создаётся законченная картина к эпизоду, который служит и служит материальной опорой для возникших в воображении детей представлений.

Если учитель хорошо рисует можно в процессе работы создавать рисунок прямо на доске.

В начале обучения словесному рисованию возможно использование демонстрационного пособия из трёх листов бумаги, которые прикрепляются один на другой к доске и последовательно, по мере возникновения устной картинки, открываются перед детьми. Верхний лист – чистый. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины.

Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги. После того как дети в словах создадут картину (коллективно или индивидуально), верхний лист снимается и дети сверяют результат работы своего воображения с чёрно-белым рисунком.

Словесно «раскрасив» эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить «цветное» словесное изображение с тем, которое расположено на третьем листе бумаги.

Данное демонстрационное пособие нужно лишь на первых этапах обучения устному иллюстрированию.

На следующем этапе используются такие приёмы:

1. Выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположения её основных элементов, цвет. Выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстрации. Дома (по желанию) дети раскрашивают иллюстрацию красками или карандашом.

2. Дети словами «рисуют» картинку, а потом сверяют её с соответствующей иллюстрацией в детской книге или учебнике по чтению.

Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту (в учебнике нет иллюстрации, попробуем создать её сами).

На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков.

1. Выделяется эпизод для словесного иллюстрирования.

2. «Рисуется» место, где происходит событие.

3. Изображаются действующие лица.

4. Добавляются необходимые детали.

5. «Раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно за счёт того, что а) «раскрашивание» будет производиться попутно с «рисованием», б) в переходе от коллективных форм работы к индивидуальным (один ученик предлагает один элемент иллюстрации, другие при необходимости корректируют, позже один ребёнок полностью создаёт словесный образ эпизода, другие учащиеся принимают участие в обсуждении словесной картины).

Данный алгоритм работы годится только для создания сюжетного рисунка.

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. При работе над лирическим произведением приём словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики, не должно быть всё высказано до деталей, нельзя конкретизировать поэтические образы, «заземляя их».

Обычно словесное рисование лирических произведений проводится по таким вопросам:

- Что нарисуем на первом плане? Почему? (обычно это центральный образ эпической картины, например, берёза в стихотворении С.Есенина «Берёза»).

- Как об этом сказано у автора?

- Что нужно изобразить неподалёку?

- Какие слова помогают нам это увидеть?

- Что мы ещё не нарисовали?

Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько её общему колориту, выражающему эмоциональный строй произведения. Важно уделять постоянное внимание авторскому языку, образным выражениям.

После того как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа:

- Какие картины природы представились вам особенно ярко?

- Какой вы представляете себе эту картину?

- Какие слова помогают нам увидеть картину?

- Какой увидел поэт берёзу (речку, зимнюю дорогу и т.п.)?

- С каким чувством он описывает её?

- Какие слова подсказывают нам это?

Диафильм – серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, каждый снабжён титрами (подписями).

Порядок составления диафильма.

1. Прочитайте текст (или заданный отрывок от него), определите общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьёзный и т.п.).

2. Разделите текст на части (картины, кадры).

3. Выделите в первой части «главные» предложения (для титров).

4. Представьте себе мысленно картину к первой части.

5. Устно «нарисуйте» картинку к первому кадру.

6. Графически изобразите кадр (выполняется не на уроке, по желанию).

7. На основании выделенных в тексте предложений сделайте титры к кадру (устно или письменно).

8. Проверьте соответствие рисунка и титров.

9. Проделайте работу, отмеченную в пункте 3-8, с каждой частью текста.

Описание работы по экранизации:

1. Подбор части произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком).

2. Деление текста на эпизоды, их озаглавливание.

3. Заполнение эпизодов воображаемыми кадрами – картинками так, будто действие происходит на экране. (Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?)

4. Инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются.

5. Определение характера музыкального сопровождения. (Какая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая, грустная, весёлая).

Драматизация (инсценирование) – определение, виды, рекомендации можно посмотреть в книге Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: «Академия», 2000. – с. 155.

Общая схема работы по драматизации, не зависящая от её видов:

1. Восприятие материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ произведения (обстановка, образы героев и их поступки).

3. Постановка исполнительских задач (Что нужно передать, разыгрывая сценку?)

4. Выбор выразительных средств (Как это сделать?).

5. Пробы, анализ.

6. Подведение итогов, внесение корректив.

7. Заключительный показ и его анализ.

Музыкальное иллюстрирование литературного произведения.

О характере данного вида работы можно судить по следующему фрагменту урока:

- Ребята, мы с вами уже знаем, что такое иллюстрация, умеем создавать иллюстрацию красками, карандашами или словами, но оказывается, что существуют ещё музыкальные иллюстрации, созданные звуками. Сегодня мы с вами попробуем подобрать такую иллюстрацию к стихотворению А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало». Но прежде чем мы будем слушать музыку, давайте вспомним, чем отличается иллюстрация от обычного рисунка.

- Какому главному требованию должно отвечать музыкальное произведение, которое мы выберем в качестве иллюстрации к стихотворению. (Характер музыки должен соответствовать характеру, настроению стихотворения).

- Далее учащимся предлагается выбрать из двух пьес П.И. Чайковского («Осенняя песня» и «На тройке») музыкальную иллюстрацию к стихотворению А.С. Пушкина и аргументировать свой выбор.

При музыкальном иллюстрировании возможен вопрос, рассчитанный на б о льшую творческую свободу учащихся: Какую музыку вы бы сочинили к этому произведению? Почему?

Примеры творческих видов работы с текстом представлены в Приложении 5.

Дата добавления: 2014-11-09