Мир категорий

Вообще использование любого предмета в соответствии со встроенной в него культурной схемой - это крайне нелегкое в интеллектуальном отношении занятие. Как уже отмечалось, вплоть до года ребенок даже не пытается действовать в соответствии с такого рода культурными схемами, и, более того, его вообще не интересуют эти культурные схемы. И это естественно: любая даже самая элементарная культурно-утилитарная деятельность, т.е. деятельность в соответствии с теми или иными культурными схемами является более сложно организованной деятельностью, нежели деятельность манипулятивно-меточная.

Использование предмета в соответствии с характеризующей его культурно-функциональной схемой предполагает прежде все­го высокое развитие абстрагирующей способности. В самом деле, ребенок, который уже овладел культурной схемой обращения с ложкой - это ребенок, который овладел абстракцией ложки: лю­бой предмет, с помощью которого можно съесть кашу, будет ис­полнять для него отныне функцию ложки. Поэтому чрезвычайно важным представляется то обстоятельство, что освоение предмет­ной утилитарности, освоение культурного языка предметов про­исходит у человека на фоне резкого усложнения цитоархитектонических структур коры головного мозга. И, видимо, не случай­но, что именно на границе раннего детства бурно развивающийся мозг ребенка пересекает нижнюю границу объемных показате­лей, характеризующих мозг взрослых представителей вида Homo sapiens sapiens, и достигает средних значений мозга представите­лей вида Homo erectus. Мозг, который в момент рождения ребен­ка составлял всего четверть объема мозга взрослого человека, к концу первого года достигает двух третей своего окончательного размера. Конечно, сам по себе объем мозга ничего не говорит об уровне его сложности, однако в рамках идеи о коррелятивной связи между онтогенезом и филогенезом совпадение объемов мозга годовалого ребенка и представителей вида Homo erectus не мо­жет не бросаться в глаза. А если предложенная в предшествую­щих главах реконструкция культурного мира эректуса верна, то налицо и коррелятивная связь между уровнем культурных воз­можностей эректуса и годовалого ребенка. А из этого, в свою очередь, следует, что развитие объемных показателей человечес­кого мозга в процессе онтогенеза и антропогенеза является кос­венным свидетельством того, как происходит усложнение цитоархитектоники мозга и развитие его интеллектуальных возмож­ностей.

В самом деле, культурный схематизм, ориентация на образец, сверхценность обрядово-ритуальных структур и формирующаяся на этих основаниях предречевая и речевая коммуникационная активность - все эти черты культурной стратегии ребенка в воз­расте после года находятся в несомненной коррелятивной связи с теми чертами, которые в истории культуры формировались в ашельский период, т.е. являлись культурными новообразования-

ми эпохи питекантропа. И если в процессе антропогенеза именно питекантроп, Homo erectus явился первооткрывателем культур­ной коммуникации и абстрактно-категориального мышления, то в онтогенезе ребенка соответствующие феномены появляются как раз на границе раннего детства.

Так или иначе, но после года у ребенка начинается активное освоение культурных схем оперирования предметами, и, вместе с тем, происходит становление самой мыслительной способности абстрагированию и обобщению. Ребенок начинает воспринимать предметы принципиально обобщенно, под углом зрения заложен­ных в эти предметы культурных схем. Огромное многообразие предметов, в которых ребенок до сих пор ориентировался с опо­рой на свою татуировочно-меточную деятельность, обретает от­ныне принципиально новые, категориальные очертания.

В начале этого этапа ребенок еще не владеет словесной речью, но у него уже начинается процесс овладения культурными кате­гориями, которые, весьма скоро получают речевое обозначение. Ребенок еще не пользуется словом "ложка", но для него уже су­ществует "ложка как таковая": он расшифровал культурную схе­му, заложенную в ложке, и потому любой предмет, имеющий форму ложки - даже если эту конкретную ложку он видит впе­рвые в жизни - для него отныне как бы априорно знаком. Если на предыдущем этапе ему был важен факт персонального зна­комства с тем ил иным предметом - допустим, с некоей конкрет­ной ложкой, - то теперь ему важен факт знакомства с культур­ный принципом, лежащий в основе пользования ложкой. А это значит, что он открывает феномен "ложки вообще".

Но, таким образом, если на первом этапе мир существовал для ребенка абсолютно субъективно, а язык меток-воспомина­ний был языком, понятным только ему самому, то после года начинается принципиально новый этап, когда ребенок начинает с помощью предметов осваивать семантику взрослого языка, семантику языка культуры. Отныне значимость любого куль­турного предмета определяется для ребенка тем, что этот пред­мет становится своеобразным средством коммуникации со взрос­лым миром, средством проникновения в тайну взрослого мира. Если раньше культурно-функциональный статус предметов ос­тавлял малыша совершенно равнодушным, то отныне именно этот культурно-функциональный статус вызывает у него при­стальный интерес. Предмет отныне выступает в качестве носи­теля семантики взрослого языка, и ребенок от года до двух де­монстрирует чудеса дешифраторского искусства, постигая тай­ну взрослой речи, опираясь на помощь самих предметов и струк­туры повседневных ритуалов.

В полтора года стратегическая линия взаимоотношений ма­ленького ребенка с окружающим миром - это уже не субъектив­но-меточная активность, идущая мимо объективно-культурных признаков предмета, а деятельность по идентификации культур­ного образа, т.е. коммуникативная по своей сути деятельность.

Отныне ребенок демонстрирует узнавание культурной формы, де­монстрирует узнавание по образцу. А это значит, что он начинает демонстрировать образцы категориального мышления, и это яв­ляется огромным психологическим и интеллектуальным откры­тием. Он видит туфельки на ногах куклы, и радостно мычит, показывая пальцем на эти туфельки и на ботиночки на собствен­ных ногах. Он находит туфли своей мамы и начинает важно раз­гуливать в них по комнате, демонстрируя тем самым свое прин­ципиальное понимание культурной схемы, заложенной в этих туф­лях. Ему дарят новые ботинки, и он приходит в неописуемый восторг, потому что узнает уже знакомый ему культурный обра­зец.

Тем самым он вступает в активные социально-коммуникаци­онные отношения по поводу культурных образцов, и именно в этот период времени у него происходит формирование языка как средства социальной коммуникации. Знаково-меточная активность ребенка не исчезает, но предметом этой знаково-меточной актив­ности во все большей степени становится абстракция культурно­го образца, а носителем - материя звука. И когда ближе к двум годам у ребенка начинается взрыв речевой активности, то опира­ется эта активность на длинную предысторию освоения категори­альных форм.

В докатегориальный период особый интерес ребенка вызыва­ли предметы, имеющие выраженное личное измерение. Для него не существовали "туфли вообще", но существовали конкретные мамины туфли, и именно на этих, конкретных туфлях ребенок снова и снова оставлял свои пометки. Поэтому бурную радость ребенка вызывали знакомые предметы, несущие те или иные мифосемантические следы. Лицом предмета являлась его личная значимость для ребенка. И вот наступает время, когда ребенка все больше начинает интересовать не личный семантический след, оставленный им на том или ином предмете, а спрятанный в этом предмете культурный шифр, и, вместе с тем, культурный инвари­ант. И не случайно, что с этого времени ребенка начинают все больше интересовать новые вещи, в которых, однако, он узнает своих старых знакомых - старые культурные инварианты. Он начинает узнавать вещи, которые он до того никогда в глаза не видел - и это, конечно же, свидетельство огромного интеллекту­ального прорыва, огромного продвижения в способности абстра­гирующей работы сознания.

Дата добавления: 2014-11-29