Магия ритуала

Итак, парадокс освоения ребенком культурно-утилитарного статуса предметов заключается в том, что он осваивает этот ста­тус, вовсе не имея в виду какие-то утилитарные цели. Деятель­ность в соответствии с заложенными в предмете культурно-ути­литарными схемами носит для ребенка на первых порах принци­пиально неорудийный, неутилитарный характер. Она ценна сама

по себе, а не как средство решения каких-то задач или достиже­ния каких-то практических целей.

Но разве ребенок не пользуется одеждой, ложкой, тарелкой и множеством других предметов окружающего его культурного мира, демонстрируя тем самым свое очевидное превосходство над лю­бым представителем мира животных? Да, разумеется, пользует­ся. Но в том-то и заключается суть дела, что пользуется он всем этим многообразием предметов не целевым, а обрядово-ритуальным образом. Двухлетний ребенок, который ест кашу или суп с помощью ложки, пользуется этой ложкой вовсе не потому, что он решает с помощью этой ложки какую-то задачу (задачу погло­щения пищи), а исключительно потому, что он воспроизводит некий освоенный им культурный ритуал. Ложка для него - это не орудие, не средство поглощения пищи, а вполне самозначимая культурная схема, спрятанная в конкретном предмете и предпо­лагающая определенную последовательность действий.

Деятельность по воспроизведению некоего ритуала является универсальной матрицей усвоения ребенком каких угодно куль­турных образцов. Скажем, ребенок, осваивающий культурную операцию одевания или обувания, вовсе не имеет в виду какой-то прагматически-утилитарный смысл этой операции. Он просто-напросто усваивает некий ритуал одевания. Поэтому полутораго­довалый малыш, научившийся надевать шапочку, готов воспро­изводить это действие бесконечное количество раз и всякий раз -бесконечно радоваться этому процессу. При этом его менее всего волнует прагматика, т.е. проблема защиты головы от холода. Для него сверхзначим сам процесс надевания шапочки.

Особенно ярко это проявляется в любви маленьких детей к играм "понарошку". Ребенок может усердно орудовать пустой ложкой, имитируя процесс кормления куклы или себя самого, нимало не смущаясь тем обстоятельством, что никакого реально­го кормления при этом не происходит. Использование ложки для него - это обряд, ритуал, священная схема культурного действия, но не более того. Точно так же, надевая на себя те или иные предметы одежды, он менее всего обеспокоен вопросом, зачем он это делает. Он делает это по ритуалу, по тому, что так принято, потому что так делают взрослые, но вовсе не затем, чтобы защи­тить себя от холода. И точно так же как ложка не является для него средством поглощения пищи, а является самоценным куль­турным предметом, так и пальто для него - это не средство защи­ты от холода, а обрядово-ритуальный предмет. И даже когда маленький ребенок ест по-настоящему, а не понарошку, он все равно всего лишь исполняет культурный ритуал, а вовсе не реша­ет какую-то практическую задачу.

Само собой разумеется, что такого рода игровая деятельность ребенка по воспроизведению тех или иных культурных схем дей­ствий выглядит совершенно бессмысленной, если смотреть на эту деятельность с позиций утилитарных нужд. Это деятельность ради нее самой, а вовсе не ради достижения какого-то практического

результата, и именно потому наиболее точно ее можно охарак­теризовать как обрядово-ритуальную. Трехлетка, имитирующий забивание гвоздя, менее всего озабочен тем, чтобы гвоздь на самом деле оказался забит; но зато ему крайне важен сам ритуал заби­вания гвоздя. Будет ли при этом гвоздь забит на самом деле или не будет - совершенно не важно. Важно, чтобы принципиально воспроизводилась некая схема действий, которая носит для этого ребенка характер священного ритуала.

Именно такой деятельность маленького ребенка остается вплоть до наступления школьного возраста. Даже научившись забивать настоящий гвоздь, пятилетний ребенок все еще не покидает по­чвы обряда или ритуала, не покидает почвы игры. Его менее все­го волнует то, что взрослые забивают гвозди не просто так, а с какой-то определенной целью. Потому-то пятилетний малыш, освоивший сложную операцию забивания гвоздя с настоящим молотком и с настоящими гвоздями, будет забивать эти гвозди в первые попавшиеся места. И вплоть до наступления школьного возраста его действиями будет руководить культурный ритуал, а вовсе не утилитарно-прагматические соображения.

Прагматика, утилитарность рождаются гораздо более поздно, а, следовательно, предполагают значительно более высокий уро­вень интеллекта и гораздо более высокий уровень функциональ­ной организации мозга, нежели тот, который достаточен для обес­печения обрядово-ритуальной деятельности. Ведь любая обрядово-ритуальная деятельность - это деятельность по схеме "потому что...", тогда как любая утилитарная деятельность - это деятель­ность по схеме "для того, чтобы...". А, следовательно, любая подлинно утилитарная деятельность - это деятельность, предпо­лагающая сложное рефлексивное опосредование: "я делаю это затем, чтобы произошло то-то и то-то". При этом будущее простраивается на основании настоящего, моделируется в настоящем. Утилитарно-целевая деятельность - это деятельность, в которой способы действий подчинены некоей прагматической цели, под­чинены задаче достижения результата, и оттого субъект тако­го рода деятельности обладает известной свободой поиска аде­кватных средств. И это прямо противоположно обрядово-риту­альной деятельности, в которой исполнение некоей структуры обряда, структуры ритуала является самоценным, самоцельным.

Понятно, что в результате исполнения того или иного ритуала может достигаться и вполне прагматический результат. Так, полу­торагодовалый ребенок, старательно пытаясь исполнить ритуал обращения с ложкой в процессе поедания каши, в конце концов накормит себя. Но это надо рассматривать в качестве, так сказать, побочного результата той деятельности, которой занимается в этот момент ребенок. А он занимается вовсе не деятельностью по по­глощению пищи, а совершенно иной деятельностью: деятельнос­тью по исполнению некоего культурного ритуала обращения с ложкой. Он вовсе не ставит перед собой задачу съесть кашу с помощью ложки. Если бы он на самом деле стремился решить

такую задачу, он бы гораздо более успешно решил ее иным обра­зом - допустим, с помощью мамы. Однако он отгоняет маму и упорно орудует ложкой САМ, несмотря на то, что с точки зрения практического результата его деятельность оказывается малоус­пешной. В том-то и состоит суть дела, что он вовсе не кашу ест, а осваивает самоценную культурную схему, спрятанную в ложке.

При этом, что примечательно, та ложка, которой он орудует, это вовсе не абстрактная орудийная схема, а персонализирован­ная вещь, нагруженная личной мифосемантикой. И если в итоге желудок ребенка оказывается-таки насыщен пищей, то это такой утилитарный результат, который достигается, если можно так выразиться, по магической схеме. Это утилитарность, которая является магической именно потому, что она не является резуль­татом сознательной установки ребенка на достижение прагмати­ческого результата, а является побочным результатом осущест­вления ребенком обрядово-ритуальной деятельности.

В методологическом отношении это обстоятельство является чрезвычайно существенным для анализа самой природы орудийности и того, каким образом феномен орудийности возникает в истории культуры. Поэтому еще раз подчеркну: культурная ути­литарность, культурная орудийность возникает в процессе онто­генеза принципиально магическим образом, а не как способ ре­шения каких-то практических задач. И это еще одна очевидная коррелятивная параллель между механизмами освоения культу­ры полуторагодовалым ребенком и механизмами существования культуры в эпоху Homo erectus.

Пожалуй, только в возрасте младшего школьника ребенок окончательно покидает почву магической утилитарности и его деятельность приобретает черты целевой утилитарности. Только в этом возрасте культурный обряд, культурный ритуал теряет для него черты самоценности, а тот или иной утилитарный результат становится предметом сознательного целеполагания. В этот пе­риод жизни ребенка игровая, обрядово-ритуальная деятельность постепенно утрачивает свой ведущий характер и уступает место деятельности, основанной на сознательной утилитарности. И это - новая психологическая революция, когда ребенок перестает быть чистым фантазером, а становится изобретателем. Только в школь­ном возрасте ребенок постепенно перестает интересоваться про­сто игрой; его все больше интересует достижение некоего прагма­тического результата, и он начинает активно изобретать разнооб­разные средства для достижения этого результата. Причем речь идет не только о технических средствах, но и о психотехничес­ких средствах, которые также активно изобретает ребенок этого возраста для достижения каких-то своих утилитарно-прагмати­ческих целей. Скажем, в его арсенале появляется утилитарный обман, совершаемый с сознательной целью достижения того или иного результата (в отличие от "магического обмана", столь свой­ственного детям более раннего возраста), и не случайно, что млад­шие школьники начинают активно экспериментировать с этим

средством. Не здесь ли, кстати, кроется секрет той знаменитой детской бесхитростности, детской непосредственности", которую демонстрируют дети дошкольного возраста? Ведь ребенок пяти-шести лет пока еще не способен к отдаленному целеполаганию, не способен рассматривать свою деятельность как средство до­стижения сознательно поставленной цели.

Впрочем, прежде чем ребенок вступит в возраст сознательно­го изобретательства, а, значит, достигнет, условно говоря, "воз­раста цивилизации", ему предстоит совершить еще один, весьма существенный шаг в своем диалоге с миром культуры. Это шаг, связанный с формированием у ребенка феномена вариативного мышления, или мышления, способного к сознательному ерети­ческому отходу от обрядово-ритуального культурного образца и сознательному созданию вариантов, находящихся за рамками усвоенной ребенком нормы. Это шаг, который хорошо известен в современной детской психологии под именем кризиса третьего года жизни, и который выражение коррелирует с механизмами творческой вариативности, возникающими (согласно предложен­ной выше реконструкции) в эпоху неандертальского человека.

Школа варианта

Итак, до двух лет высшей ценностной ориентацией ребенка является исполнение различных культурных обрядов, культур­ных ритуалов, культурных норм. На третьем году жизни он де­лает великое открытие: оказывается, можно идти ПРОТИВ, ПОПЕРЕК нормы. Оказывается, возможны индивидуальные ва­рианты трактовки нормы. И это есть начало вариативного диалога ребенка с культурой. Диалога, который отныне предполагает не просто усвоение ребенком тех или иных культурных норм, но и спор с нормой, творческий спор с культурной нормой. Тот твор­ческий спор, без которого невозможен культурный прогресс.

На предшествующих ступенях своего развития ребенок был, в сущности, лишен самой возможности культурного выбора. Сна­чала факт авторской меточной деятельности, а потом и факт дея­тельности по образцу были как бы генетически запрограммиро­ваны, и потому содержание культурной деятельности на этих сту­пенях было принципиально предсказуемым содержанием.

Разумеется, мифосемантика меток, делаемых девятимесячным ребенком, носит абсолютно субъективный, абсолютно индивиду­альный характер. И, в то же время, сам процесс меточной дея­тельности, осуществляемой девятимесячным ребенком, принци­пиально предсказуем, и мифосемантические следы, оставляемые различными детьми этого возраста, не обладают какой бы то ни было культурной ценностью: это просто царапины и следы зубов, практически одинаковые у всех детей.

Точно так же и на следующем, обрядово-ритуальном этапе процесс освоения культурных норм и предметных абстракций носит глубоко субъективный и индивидуальный характер. Лю-

бой ребенок осваивает культурные нормы неповторимо-индиви­дуальным образом. Однако и в этом случае содержание того диалога, который ведут различные дети этого возраста с миром культуры, является практически идентичным у различных детей.

И только с того момента, когда ребенок вступает в период культурного еретичества и обнаруживает способность к вариативному культурному мышлению, содержание индивидуального диалога ребенка с миром культуры приобретает черты культур­ной неповторимости. И именно с этого времени начинается бур­ный всплеск детского творчества, которое проявляется в языке, в рисунках, в характере поведения.

Это творчество, которое пока еще менее всего опосредовано какими-то сознательными целями и которое менее всего отдает себе отчет в том, что оно - творчество. Ребенок все еще не изо­бретает целевым образом, он просто создает варианты, и каж­дый созданный им вариант является для него ценным и самодостаточным. Ребенок не ставит перед собой никаких творческих задач, не пытается сознательно произвести нечто, обладающее культурной неповторимостью. Он просто создает один вариант за другим, получая от самого этого процесса выраженное удо­вольствие. Скажем, ребенок пяти лет садится за стол, берет в руки краски или фломастеры, и в течение пятнадцати минут с необыкновенной легкостью, без каких бы то ни было творческих мук создает множество рисунков, поражающих удивительной свежестью восприятия. Одновременно с этим ребенок демонстри­рует способность к совершенно своеобразной речи, насыщенной множеством неологизмов и непривычных фразеологических обо­ротов.

Однако другая сторона этого вариативного творчества заклю­чается в том, что сам ребенок абсолютно не способен отделить удачный вариант от неудачного, т.е. не способен к культурной оценке плодов своей собственной деятельности. Только взрослый наблюдатель может вычленить в речи ребенка и записать какую-то яркую, нестандартную фразу или выбрать из кипы детских рисунков тот, который действительно заслуживает самого при­стального внимания. Что же касается самого ребенка, чье мыш­ление находится на ступени культурной вариативности, то он творит, что называется, без разбору - скажем, создавая на листе бумаги бесконечные вариации на тему принцесс или домов. И это воистину пир вариантов. Но вариантов, которые принципиально равны по отношению к друг другу. И потому потенциально стагнированы, т.е. не знают прогресса.

Мышление, которое действительно продуктивно в культуре, это мышление не просто вариативное, но и ВЫШКОЛЕННОЕ, т.е. мышление, способное осуществлять достаточно жесткую цен­зуру и редактуру по отношению к множеству сочиняемых вари­антов. Только в этом случае оказывается возможен культурный прогресс, только в этом случае за многообразием равновеликих возможностей начинает прорисовываться тенденция роста. Толь-

ко в этом случае вариативное мышление получает возможность стать действительно творческим.

Именно в этом можно видеть историческую миссию школы, которая предлагает ребенку ориентацию на более или менее жест­кий культурный образец, а, значит, дает принципиальную систе­му координат, в рамках которых можно осуществлять цензуру и редактуру вариативного поиска.

Впрочем, беда школы в ее исторических вариантах заключа­ется в том, что, настаивая на освоении тех или иных культурных образцов, она, как правило, приводит к существенному подавле­нию самого потенциала вариативности. Школя мышление ребен­ка, ориентируя его на культурный образец, она, в сущности, по­давляет само стремление к производству вариантов, формирует у ребенка недоверие к собственным авторским силам, и это являет­ся одной из причин кризиса традиционной школы в современных условиях, когда на повестку дня во все большей степени выходит проблема формирования творческой личности.

Разумеется, школа должна быть школой, т.е. она должна школить мышление через систему культурных образцов. Но зна­чит ли это, что авторская вариативность ребенка заведомо обре­чена на подавление? Ведь факт заключается в том, что те люди, которые оказались значимы в истории культуры, - это люди, су­мевшие сохранить в себе вариативный пафос, но канализировать его в жесткие рамки культурных требований. Как это оказалось возможным? И можно ли построить такое содержание школьно­го образования, чтобы этот путь оказался возможен для каждого ребенка, а не для избранных единиц? В этом - главный вопрос современных попыток обновления школы. Но, чтобы ответить на него, надо, как минимум, разобраться в сути самого феномена вариативного мышления.

Увы, в современных психологических исследованиях мы не найдем ответа на вопрос о природе вариативности в детском мыш­лении. Более того, вариативность детского мышления здесь вооб­ще не фигурирует как самостоятельная ценность. Хотя в ряде классических исследований содержатся весьма важные методо­логические указания, касающиеся феномена вариативности в мышлении ребенка дошкольного и младшего школьного возрас­та. В частности, Л.С.Выготский, анализируя генезис понятийно­го мышления, указывает на то, что вплоть до наступления под­росткового возраста в мышлении ребенка доминируют такие до-понятийные структуры, как комплексы. А мыслительные ком­плексы - это и есть те структуры, которые выстраивают диалог ребенка с миром по законам чистой вариативности.

"Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, состав­ляют главнейшую, отличающую его черту от понятия, для кото­рого характерно единообразие лежащих в основе связей. (...) Каждый элемент комплекса может быть связан с целым, выра­женным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в

основном являются отношением общего к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многообразны, как многообразно фактическое соприкоснове­ние и фактическое родство самых различных предметов, находя­щихся в любом конкретном отношении друг к другу" ^э.

Л.С.Выготский выделяет пять основных форм мышления в комплексах, и нельзя не заметить, что все пять форм указывают на специфические особенности того мышления, которое принято называть творческим или эвристическим.

Скажем, ассоциативный комплекс - это такая мыслительная структура, когда в основу обобщения кладутся случайные и про­извольные ассоциативные связи. Ребенок идет за случайной ас­социацией и делает на ее основе обобщение, которое безусловно является неправильным. Но в то же время нельзя не заметить, что способность к такого рода случайно-ассоциативному обобще­нию является важнейшей чертой творческого мышления.

То же самое можно сказать и про коллекционный комплекс, когда обобщение совершается на основе принципа случайной до­полнительности: ребенок объединяет в одну группу самые раз­личные предметы и явления как коллекционер, собирающий то, чего у него пока еще нет; при этом он нимало не озабочен тем, чтобы у его коллекции было какое-то общее основание.

На вероятностной псевдологике основан и цепной комплекс, когда совершающий работу обобщения ребенок кладет в основу обобщения несколько различных оснований; причем переход от одного основания к другому совершается по вероятностной, слабомотивированной цепочке.

Также на вероятностной основе строится диффузный комплекс, когда ребенок поражает исследователей своей способностью мыс­лить в размытых, приблизительных, неясных очертаниях, а его мысль бесконечно диффундирует и совершает такие скачки, ко­торые совершенно невозможно рационально понять.

И даже то, что по внешнему образу напоминает понятие, у ребенка этого возраста строится на вероятностной, ложной осно­ве и потому Выготский определяет такие обобщения как псевдо­понятийные.

Все перечисленные комплексы являются ключевыми для по­нимания того, что мы называем вероятностным мышлением. И одновременно - для понимания природы творчества. И было бы крайне опасно отнестись к вероятностным формам мышления как к "неправильному" мышлению, которое должно быть однознач­но преодолено при освоении ребенком строго понятийных форм. Ведь ребенок, находящийся на классической ступени комплекс­ного мышления и мыслящий в границах ассоциативного, коллек­ционного, цепного, диффузного или псевдопонятийного комплек­сов - это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной строй­ности, оно еще в значительной степени случайно и вероятностно, но зато это СОБСТВЕННОЕ мышление, имеющее риск осущест-

вляться по траектории заведомо ошибочной и неправильной. И, возможно, это именно тот фундамент самости, без которого и вне которого формальнооперациональное понятийное мышление ока­зывается в чем-то неполноценно.

Напомню в этой связи, что любое теоретическое мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную подкладку - совокупность того, что можно было бы назвать интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятийном уров­не, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит вос­хождение к сущности собственно понятия. И хотя образ не обла­дает точностью и четкостью понятийных структур, зато он обла­дает огромным потенциалом эвристичности. Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но есть сверну­тая пружина огромного познавательного интереса. Любое поня­тийное мышление, сколь бы ни было оно развито, имеет в своем основании такого рода образную подкладку, которая всегда глу­боко индивидуальна, личностна и не транслируема другому. При­чем по сути своей эта образная подкладка функционирует по законам неточного, приблизительного, размытого, неправильно­го мышления - как раз того типа мышления, которое было оха­рактеризовано Выготским как мышление в комплексах; а это зна­чит, что мышление в комплексах вовсе не снимается, вовсе не преодолевается "более высокой", понятийной формой мышления, а сохраняет самостоятельную ценность и находится в сложном диалоге с понятийным. Иначе говоря, мышление в комплексах -это не просто ступенька к понятийному, а нечто, имеющее вполне самостоятельную интеллектуальную ценность и заслуживающее специального и особого развития наряду с формированием и раз­витием собственно понятийных структур.

Традиционная школа - это школа, которая демонстрировала подчеркнутое равнодушие к вероятностным структурам мышле­ния. Задача радикального обновления школы в современных ус­ловиях во все большей степени осознается как задача налажива­ния диалога между вероятностными и понятийными структурами мышления. Конечно, школа должна вводить жесткие культур­ные ориентиры; однако не за счет подавления вероятностных мыслительных структур.

Разумеется, дети, обучающиеся в школе, должны продви­гаться к общему культурно-понятийному содержанию. Однако вместе с тем школа должна решать задачу по формированию индивидуальных интеллектуальных образов, по формированию первичных понимательных интуиций, причем у каждого ребен­ка на свой лад. Не универсальная точность понятия, а индиви­дуальное своеобразие личного образа, личной понимательной интуиции, личного, пусть неправильного, но индивидуально богатого варианта - вот что является высшей ценностью в систе­ме вероятностного обучения. В развитии вероятностно-разноли-

ких, принципиально допонятийных способов мышления и по­нимания состоит одна из важнейших задач современной шко­лы, если она желает быть не просто школой нормы, но и шко­лой творчества. И не случайно ключевыми, основополагающи­ми идеями вероятностной системы образования являются идея авторства в культуре и идея культурной вариативности. Соот­ветственно ключевой задачей новой образовательной стратегии выступает не столько задача трансляции ребенку некоторой сум­мы культурных знаний, сколько задача формирования его ав­торской позиции в культуре, задача формирования его автор­ской индивидуальности и способности вести самостоятельный, индивидуально-авторский диалог с культурой.

Итак, подводя итог предшествующему анализу, гипотетичес­ки можно выделить несколько фундаментальных этапов станов­ления человеческой культуры и коррелирующих с ними этапов культурного становления ребенка в онтогенезе.

Первый этап - это этап, связанный с феноменом хабилиса и древнейшего галечного производства. Это принципиально доорудийный, но знаковый этап культуры. В онтогенезе ребенка ему соответствует позднее младенчество, связанное с появлением у манипулятивной деятельности ребенка татуировочно-меточного измерения. Искусственное в этой ситуации пока еще не является средством, не является орудием, а является только лишь знаком, первичным культурным шифром.

Второй этап - это этап магической орудийности. В антропоге­незе это этап, связанный с формированием и развитием антропо­логического вида, получившего название Homo erectus. Это этап, на котором человек уже активно пользуется производимыми им каменными орудиями, однако сами эти орудия продолжают про­изводиться принципиально нецелевым образом, в процессе обрядово-ритуальной деятельности. Эффект магической утилитарности является на этом этапе главным фактором, под влиянием которо­го происходит то, что было нами названо естественным орудий­ным отбором. Главная культурная стратегия этого этапа может быт охарактеризована как коммуникационная стратегия. Это стра­тегия, связанная с безусловной и невариативной ориентацией на некий культурный образец. Именно на этом этапе возникают пер­вые механизмы трансляции культуры и формируется феномен языка как особой реальности, соединяющей мифосемантическую основу и способность к коммуникации. Это этап, на котором про­исходит становление первичных структур социальности. В онто­генезе ребенка этот этап коррелирует с ранним детством - тем возрастом, в котором ребенок осваивает базовые культурные сте­реотипы, и, в частности, стереотипы культурных норм и языка. Верхняя граница этого этапа условно связана с так называемым кризисом третьего года жизни, когда у ребенка формируется спо-

собность к вариативному мышлению и вариативному диалогу с миром культуры.

Третий этап - это этап, на котором происходит своеобразная вариативная индивидуализация культуры. Это этап, охватываю­щий средний и верхний палеолит, и связан он с культурной дея­тельностью сначала - неандертальского человека, а затем - чело­века современного вида. В онтогенезе ребенка этот этап достаточ­но отчетливо коррелирует с этапом дошкольного детства, начи­ная с кризиса третьего года жизни, когда доминирующим факто­ром детского мышления становится идея вариативности.

И, наконец, только на следующем этапе, этапе, связанном с феноменом цивилизации, человек начинает сознательно изобре­тать и создавать орудия труда под те или иные практические за­дачи. Это этап, на котором движущей силой развития культуры впервые становится сознательное индивидуальное творчество. Это этап, на котором появляется принципиально новый социальный и культурный институт - институт школы. Это этап собственно орудийности, этап сознательного изобретательства - этап, кото­рый в онтогенезе достаточно определенно коррелирует в со вступ­лением ребенка в возраст образования, т.е. в возраст семи лет.

Нетрудно заметить, что эпохи, которые в процессе генезиса культуры являлись наиболее продолжительными, оказываются редуцированы до весьма незначительных отрезков времени в про­цессе культурного становления ребенка. Так, полтора или два миллиона лет галечной культуры хабилиса оказываются спрессо­ваны до нескольких месяцев; полтора миллиона лет обрядово-ритуальной ориентации на образец, характерной для культуры эректуса, оказываются сжаты до года или до полутора лет - в зависи­мости от того, когда у конкретного ребенка начинается кризис третьего года, и на повестку дня выходит пафос культурного еретичества, доставляющий столько хлопот и головных болей родите­лям. Наконец, культуры, основанные на принципе творческой ва­риативности, т.е. культуры среднего и верхнего палеолита, насчи­тывающие в общей сложности не более сотни тысяч лет, коррели­руют в онтогенезе с достаточно продолжительным периодом до­школьного детства протяженностью в три или даже четыре года.

Такого рода взаимная непропорциональность истории культу­ры и истории детства нисколько не удивительна: ведь в истории культуры совершается процесс создания тех или иных механизмов культуры впервые, тогда как в истории детства происходит всего лишь смена способов диалога с культурой. А кроме того чрезвы­чайная медленность культурного развития на самых ранних его ступенях связана с тем, что каждый новый стратегический поворот требует формирования нового антропологического вида на эволюци­онной лестнице, а процесс нового видообразования - это процесс, который объективно совершается чрезвычайно медленно, на осно­ве действия механизмов естественного отбора.

Что же касается развития ребенка в онтогенезе, то здесь воз­растная смена способов культурного диалога оказывается как бы

заранее запланирована на уровне генетического механизма в виде каких-то пусковых структур этих различных способов культур­ного диалога. Здесь не приходится осуществлять долгий поиск и отбор биологически перспективного материала, не приходится конструировать те или иные биологические параметры, которые бы соответствовали новым культурным потребностям - эти био­логические параметры как бы исходно заложены в генетической программе любой человеческой особи. Потому-то ребенок в про­цессе своего биологического взросления проходит древнейшие культурные стадии в ускоренном темпе - по мере того как вклю­чаются соответствующие генетические пусковые механизмы; однако, как только он вступает в период творческой вариатив­ности, такого рода спешка теряет смысл: ведь отныне культурное развитие ребенка перестает зависеть от степени сформированности тех или иных биологических предпосылок, а приобретает вполне автономный характер. Вхождение ребенка сначала в воз­раст неандертальца, а затем - в возраст верхнепалеолитического человека означает то, что генетические пусковые механизмы ис­черпывают свой потенциал, и дальнейшее культурное становле­ние ребенка зависит отныне исключительно от него самого и от совокупности факторов самой культуры. Разумеется, это не зна­чит, что у ребенка исчезают возрастные ограничители развития, однако эти ограничители носят уже сугубо внутрикультурный характер и не заложены на уровне генетической программы.

1. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1979, с.70.

2. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985, с.72-73.

3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1979, с.70.

4. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985, с. 67.

5. Севастьянов О. Двигатель к воздушному змею, или сравни­тельная психолингвистика. - В кн.: Популярная психология. Хрес­томатия. М., 1990, с.119.

6. Л.С.Выготский. Собр. соч. в 6 тт., т.6. М., 1984, с.22

7. Там же, с.29.

8. Там же, с.30.

9. Выготский Л.С. Собр.соч. в б тт., т.2, М., 1982, с. 141

Дата добавления: 2014-11-29