Коррекционная работа на этапе адаптации детей к школе

Развитие произвольности

Развитие произвольности – многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя следующие компоненты:

- способность удерживать цель выполняемой деятельности;

- способность составлять программу исполнительских действий;

- умение формировать модель значимых условий деятельности;

- умение пользоваться обратной связью и способность корректировать допущенные ошибки как в процессе деятельности, так и по ее окончании.

Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит:

- конструирование по наглядному образцу;

- конструирование по словесной инструкции;

- «графический диктант» (ребенку предлагается образец геометрического узора, ребенка просят воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок; аналогичная работа предлагается на слух, когда взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления).

Основные вопросы:

1. Адаптация к школе (виды адаптации, условия профилактики школьной дезадаптации)

2. Понятие школьной дезадаптации (формы, причины возникновения, способы коррекции)

Основная литература:

1. В.Д. Брагина, В.Г. Маралов. Обеспечение преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы. Методические рекомендации для студентов дошкольного и педагогического факультетов. Череповец, 1990.

2. Готовность к школе: развивающие программы /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академический проект, 2001.

3. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование // Проблемы психического развития детей. М.: Изд –во МГУ, 1990.

4. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии, №4, 1984.

Адаптация к школе (виды адаптации, условия профилактики школьной дезадаптации)

Начало обучения в школе – знаменательный период в жизни детей. Они включаются в новую систему отношений, усваивают новые социальные роли, расширяются, соответственно, и возможности для проявления своих сил и способностей в разнообразных видах деятельности. Дети, как правило, с желанием идут в школу, однако уже в первом классе нередко их активность снижается, падает интерес. Это обусловлено особенностями вхождения в новую среду, своеобразием овладения основами учебной деятельности, взаимоотношениями со сверстниками, взрослыми, учителем, то есть особенностями адаптации ребенка. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит успех дальнейшего обучения в школе и тенденции, своеобразие становления ребенка как личности.

Адаптация – буквальноприспособление организма к условиям среды. Однако, в настоящее время не ограничиваются только таким пониманием адаптации. Во -первых, сфера ее распространяется и на социальные процессы. Во – вторых, говорят не просто о приспособлении, а об активной адаптации, где человек не только приспосабливается к новым условиям, но и приспосабливает их к себе.

Анализируя характер адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить ее виды в соответствии с отмеченными ранее уровнями и видами готовности к школе.

Дадим краткую характеристику видам адаптации.

Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, физическим и интеллектуальным нагрузкам. Особенности адаптации здесь определяются, во-первых, тем в какой первый класс пошел ребенок, с шести или семи лет, во-вторых, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в семье. С содержательной стороны характер адаптации определяется степенью сформированности морфофункциональных систем организма. Легче адаптируются здоровые, физически развитые дети, работоспособные, чем ослабленные, быстро утомляющиеся. Оценить степень адаптированности ребенка можно по тем же показателям, что и морфофункциональный уровень готовности к школе.

Адаптация к новым условиям познавательной деятельности, учению. Своеобразие данного вида адаптации определяется особенностями развития познавательной сферы ребенка, умением подчинять деятельность восприятия, памяти, мышления, воображения задачам, которые ставятся перед ним в процессе учения. Недостаточный уровень развития той или иной области познавательной деятельности снижает адаптационные возможности ребенка, продлевает срок овладения учебными действиями и операциями. Оценка здесь проводится по тем же параметрам, что и при анализе умственной готовности к школе.

Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность ребенка. Определяется по тому, как ребенок входит в новый коллектив сверстников, какое место начинает занимать в классе, пользуется ли симпатиями, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, учению, к самому себе как учащемуся, в конечном счете по тому, как формируется у него новая позиция «быть школьником». Оценка адаптации данного вида осуществляется на основе анализа отношений, которые начинают складываться у того или иного ребенка к школе, деятельности, другим людям, себе как субъекту учебной деятельности.

К сожалению, для некоторых учащихся трудности, связанные с периодом адаптации к школе остаются не разрешенными. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педагога, родителей, то у детей могут проявляться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной компенсации неподготовленности к школе. Поэтому ранняя диагностика, коррекция и профилактика школьных неврозов являются актуальной проблемой, стоящей перед практическим психологом и педагогом.

Выделим условия профилактики школьной дезадаптации.

1. Учет общих закономерностей развития личности детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, что дает возможность правильно организовать обучение первоклассников, обеспечивая реализацию общих требований к процессу адаптации. К таким требованиям можно отнести следующие:

- чтобы развитие и адаптация детей протекала максимально благоприятно, необходимо обеспечить меры по укреплению здоровья, условия для физического развития, профилактики утомления. Это достигается за счет режима дня, который у первоклассников имеет много общего с режимом дня в детском саду, осуществления процедур по закаливанию с соответствующим тщательным врачебным контролем. Дело особой заботы – предупредить утомляемость детей, не перегружать их учебной информацией, не загружать их ум скучными и однообразными заданиями, помнить не только о развитии мышления, но и эмоциональной сферы;

- основным способом обучения и организации жизнедеятельности детей должна быть игра. Идея использования сюжетно-ролевых, подвижных игр состоит в постепенном увеличении в их содержании дидактических нагрузок, в последовательном переходе от непроизвольной к произвольной деятельности. В тоже время игровые ситуации на занятиях должны рассматриваться учителем не просто как развлечение, возможность отдохнуть, а как форма обучения;

- важным фактором адаптации является установление особого типа отношений между детьми и учителем. Посещение школы связано с повышенной напряженностью. Поэтому, здесь не допустим приказной стиль общения, построенный на принуждении ребенка быть послушным, примерным. Необходимо сотрудничество, гуманные отношения, то есть отношения с позиции любви, признания заслуг детей, доброжелательности, уважения.

2. Учет индивидуально-типических особенностей детей. Дети приходят в школу с различным уровнем подготовленности, со своим индивидуальным опытом, чертами характера. Поэтому процесс адаптации для каждого проходит своими темпами, имеет выраженную специфику. Известно, что лучше адаптируются те дети, которые в функциональном, интеллектуальном и личностном плане готовы к школе. В то же время оптимальное сочетание всех уровней готовности – довольно редкое явление. Чаще мы встречаемся с ситуациями, когда ребенок более готов к обучению в одной сфере и менее в другой. Поэтому в качестве первостепенной задачи на первых этапах обучения выступает проблема изучения личности каждого ребенка, определение его адаптационных возможностей.

Таким образом, в качестве общих требований к осуществлению индивидуального подхода в процессе адаптации детей выступают следующие:

- всестороннее изучение индивидуальности каждого ребенка, его адаптационных возможностей;

- выделение общих и подвижных групп детей по тому или иному параметру развития (морфофункциональному, умственному, личностному), а также по уровню сформированности знаний, умений, навыков;

- прогнозирование перспектив развития каждого ребенка с определением общих стратегий индивидуального подхода.

Понятие школьной дезадаптации (формы, причины возникновения, способы коррекции)

Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) – подразумевает « психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъектный и объектный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (И.В. Дубровина).

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (Р.В. Овчарова).

Проявления школьной дезадаптации (Р.В. Овчарова)

Форма дезадаптации	Причины	Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности     Неспособность произвольно управлять своим поведением	Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей     Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.   Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможно неправильное поведение
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)	Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей.	Работа с семьей определение оптимального режима нагрузки ученика
Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейным и школьными – «мы»	Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это дети, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)	Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.

Неадаптивное поведение ребенка в школе различными авторами квалифицируется по-разному: дидактогенный невроз, школьный невроз. Здесь необходимо отметить, что «невроз» понимается не в узком медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности школьной жизни.

Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. в отклоняющемся от нормы, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха в школьной практике встречаются достаточно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности. «Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников» (А.М. Прихожан).

И.В. Дубровина выделяет несколько групп детей, страдающих школьным неврозом.

1. Дети с явными отклонениями в поведении (вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только по отношению к одноклассникам, но и учителям. Как правило учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерно проявление гипердинамического синдрома, синдрома паталогического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг резко меняются на глазах. У них появляется депрессия, аппатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как бы подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызаться. Могут проявляться такие синдромы, как обсессивный (навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющийся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи).

3. Эта группа наиболее интересна тем, что при внешне кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) у детей могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места наблюдается тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников повышенный уровень сензетивности, тревожности. Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Наиболее характерным для детей третьей группы является фобический синдром (навязчивые признаки страха с четкой фабулой) и синдром страхов. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразной разновидности сверхценных страхов, причиной которых может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнь строгого учителя и т.п., в результате чего ребенок может отказаться ходить в школу; или на этом фоне могут возникать различные психосоматические явления – повышение температуры, тошнота, головная боль перед школьными занятиями и др.

Как видим, диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Поэтому для профилактики и коррекции школьных неврозов необходимы комплексные игры, включающие проведение ранней диагностики развития личности учащегося, учет его возможностей, постоянная работа с учителями и родителями в системе школьной психологической службы.

Коррекция недостатков учебной деятельности

Общая характеристика учебной деятельности

Учебная деятельность – это форма социальной активности человека, направленная на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Компоненты учебной деятельности:

1. Мотивационный (мотивы учебной деятельности м. б. Следующие: внешние, внутренние, познавательные, учебные, игровые, широкие социальные, понимаемые и действующие, положительные и отрицательные, ведущие и второстепенные и т. д.);

2. Ориентационный (вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий);

3. Операциональный (общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия);

4. Оценочный (действия контроля и оценки, фиксирование соответствия или несоответствия результатов учебной деятельности предъявляемым требованиям).

Учебные действия

1. Начальные логические операции: умение выделять общие и отличительные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; делать обобщение; сравнивать; классифицировать.

2. Общие учебные умения: включаться в деятельность; умение пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; умение слушать; видеть; умение быть внимательным; работать в темпе; принять цели деятельности; планировать; работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место4 контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; вступать в контакт и работать в коллективе.

3. Поведенческие умения: входить и выходить из класса со звонком; сидеть за партой и вставать из – за нее; поднимать руку; выходить к доске и работать с ней.

Этапы становления учебной деятельности (В.В. Давыдов)

1. Начальное образование

Формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. Ориентация детей не на решение задачи, а на общий способ его получения. Формирование способности сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

2. Средние классы школы

Содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. Учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, но с тенденцией к самостоятельному, индивидуальному решению.

3. Старшие классы

Учащиеся становятся индивидуальными субъектами учения.

Психологи признают приоритетность начального обучения в формировании, а в случае необходимости коррекции недостатков учебной деятельности.

Коррекция учебной деятельности

Психологи предлагают решать проблему формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников посредством развития общеучебных интеллектуальных умений.

Общеучебные интеллектуальные умения – это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

Общеучебные интеллектуальные умения:

1. умения наблюдения, слушания, чтения;

2. умения классификации и обобщения;

4. умения самоконтроля и самооценки.

Г.Ф. Кумарина предлагает выделять прямой и косвенный путь формирования учебной деятельности.

Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях, коррекционно-развивающих занятиях.

Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям.

Так, коррекционно-развивающая программа Н.Я. Чутко, Г.Ф. Кумариной (Коррекционная педагогика в начальном образовании/ под. ред Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.) направлена на развитие следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений:

1. наблюдение, классификация, самоконтроль;

2. слушание, классификация, самоконтроль;

3. чтение, классификация, самоконтроль;

4. наблюдение, обобщение, самоконтроль;

5. слушание, обобщение, самоконтроль;

6. чтение, обобщение, самоконтроль.

Приведем примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения.

(Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль)

Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или приключение Буратино» - Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки? (знакомящей со звуком и буквой «а»). Раскройте ваши соображения, докажите ответ.

Пример заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики.

(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).

Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число: 15, 55, 5, 51. Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.

(Чтение, изображение, самоконтроль)

Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры – «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры – «квадрату»?).

Авторы предлагают примеры конкретных дидактических игр, направленных на овладение общеучебными интеллектуальными умениями и учебной деятельностью.

1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию.

(соединить в группы предметы, находящиеся в классе, во дворе, игровой площадке по цвету, форме, по назначению, игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, расстений по заданному или найденному учащимися основанию.

2. Игры, направленные на формирование, совершенствование умений слушания и классификации объектов (игры типа «Догадайся, кто поет», «Угадай чей голос»). Классификация на слух объектов по самостоятельно найденному основанию (игры типа «Назови четвертое», ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)».

3. Игры на обобщение. (назвать группы предметов, находящихся в классе, не перечисляя самих предметов). Пример игры, направленный на развитие умения слушать и обобщать признаки предметов. Психолог описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три – кто отгадал, под это дерево беги». Слушанию и обобщению помогает отгадывание загадок.

В коррекционно-развивающей программе С.В. Кудриной (С.В. Кудрина учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование. – СПб., 2004.) подчеркивается важность развития и коррекции, не только общих учебных умений и логических операций, но и формирования следующих поведенческих умений учеников: умение выполнять действия, связанные со звонком на урок и с урока; умение ориентироваться в пространстве класса; умение пользоваться партой, доской; умение правильно проявлять желание ответить у доски.

Приведем примеры игр.

Игра «Учитель»

Ребенок, исполняющий роль учителя, со звонком встает у входа в класс, выполняя обычные действия учителя. Он ждет пока класс построится, и затем говорит фразу, которой учитель постоянно пользуется, давая разрешение войти в класс. Например, 6» Войдите, пожалуйста, в класс и встаньте у своих мест». Одноклассники выполняют инструкцию. Тот, кто лучше всех выполнил свои действия, на следующем уроке становится «учителем».

Игра – стихотворение

Учитель рассказывает стихотворение, а ребята выполняют действия, указанные в нем.

Мы вошли в просторный класс.

Начался урок у нас.

Нам учитель задает разные задания.

Выполняем дружно их-

Мы полны внимания.

Леня, встань, к доске иди.

Маша, двери затвори.

А, Наташа, на столе собери тетрадки.

У окошка на полу

Все у нас в порядке?

Мы поднимем руки вверх.

Все присядем к полу.

И задания опять выполнять готовы.

Коррекция трудностей обучения в школе (на примере трудностей в обучении чтению, счету, письму).

Подавляющее число детей, родители которых обращаются за помощью к психологу, не успевают в школе по математике, чтению, русскому языку.

Частичное расстройство процесса овладения чтением, которое повторяется в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера называют – дислексией, частичное расстройство процесса овладением письмом – дисграфией. Также можно отметить трудности детей в овладении счетными операциями и трудности в решении математических задач.

Основной причиной подобных нарушений называют – несформированность психических функций, учавствующих в процессе овладения чтением, счетом, письмом.

Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными являются следующие функции:

1. пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;

2. зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

3. координация в системе «глаз – рука»;

4. сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

5. фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Поэтому, основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся, имеющих трудности в овладении процессом чтения, счета, письма должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

- коррекционно-развивающие задания, посроенные на учебном материале;

- коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.

Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений.

Недостаточность этих функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% - по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей по обучению чтению.

Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей являются следующие:

В поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону)

В чтении – суженность различимого пространства строчек, сто затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв.

В письме – неумение соотнести букву и линии в тетради, смещение верха и низа сходных букв (т – ш, и – п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с –э, б-д)

В математике – ошибочное написание цифр (6-9, 5-2), неумение расположить симметрично запись примера в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр», «сантиметр».

В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке.

В гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду, трудность переключения с одного направления движения на другое.

С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:

Первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов.

Виды заданий:

- провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур) и вычленить главное, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными.

- Выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых психологом рисунке

- Разделить объект на составные элементы

- Воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек, спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы.

- Дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов.

- Преобразовать фигуры (с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую)

Второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе.

Вид заданий:

- определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми коментариями, а затем только мысленно;

- определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;

- обозначить направленииииия графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;

- определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;

- написать геометрический диктант.

Третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении.

Виды заданий:

-определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;

- провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции и наглядно представленному образцу

- определить пространственные соотношения элементов графических изображений

- выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;

- провести ориентировку на основе предложенного плана.

Развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз-рука».

Ошибки: забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц, ф и и) или смешение по оптическим характеристикам букв

Виды коррекционно-развивающих заданий:

- узнавание реальных предметов и их изображений с последующим называнием

- узнавание стилизованных изображений предметов

- узнавание контурных или силуэтных изображений предметов

- узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

- Узнавание зашумленных (перечеркнутых) или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

- Нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других

- Поиск в предметах или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей

- Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков

- Преобразование букв или цифр

- Сопоставление букв (цифр), выполненных различными видами печатного и рукописного шрифта

- Задания на точное графическое воспроизведение предложенных объектов (рисунков, знаков, символов)

- Конструирование по заданному образцу.

Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук

Виды заданий:

- пальчиковый игротренинг

- занятия, упражнения и игры с использованием продуктивной деятельности

- упражнения специальной графической подготовки (ощупывание специально изготовленных деревянных контуров букв пальцами (указательным и средним) ведущей руки, обведение их деревянной палочкой, осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и т.п.)

- Специальные физические упражнения

Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Первый этап – совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

Виды заданий:

- после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (бытовые шумы, звуки улицы, звучание музыкальных инструментов)

- чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки)

- запомнить и восприизвести ритмический рисунок

- прослушать серию звуков (удары в барабан) и определить их количесство

- различить на слух голоса учеников класса

Второй этап – развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений.

Виды заданий:

- запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (слогов, слов)

- выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово

- подобрать сходные по звучанию слова

- найти в слоговом ряду лишний

- угадать гласный звук по беззвучной артикуляции

Третий этап – формирование навыков фонематического анализа и синтеза

Виды заданий:

- найти общий звук в словах

- выделить из текста слова с заданным звуком

- придумать самостоятельно слова с определенным звуком

- определить первый и последний звуки в словах

- подобрать слова с заданным количеством звуков

- сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях

- преобразовывать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки

- составить схемы слов или подобрать слова к предложенной схеме.

Дата добавления: 2014-12-10