Мовленнєва творчість педагога 2 страница

Таким чином, педагогічне спілкування виступає як фактор, що оптимізує навчально-виховний процес, котрий забезпечує реалізацію будь-якого його компонента. Як засвідчують В. Кан-Калик і
Г. Ковальов [17; 18], педагогічне спілкування залежне від загальних етапів творчого педагогічного процесу і здійснюється в наступних аспектах:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування з аудиторією в процесі підготовки до безпосередньої творчості з людьми (прогностичний етап).

2. Організація безпосереднього спілкування з класом у момент постійної взаємодії з ним (постійний період спілкування).

3. Управління спілкуванням у педагогічному процесі.

4. Аналіз реалізованої системи спілкування та проектування системи спілкування на майбутню діяльність.

Конкретизація цієї загальної евристичної структури педагогічного спілкування дозволила вичленувати складові кожного з етапів. У процесі моделювання спілкування (перший етап) здійснюється планування комунікативної структури уроку, що відповідає його: а) виховним і дидактичним цілям і завданням;
б) педагогічній і моральній ситуації в колективі; в) творчій індивідуальності педагога; г) індивідуальним особливостям окремих учнів і класу в цілому. Це своєрідний випереджальний етап спілкування.

На другому етапі (у процесі своєрідної "комунікативної атаки") відбувається: а) уточнення умов і структури спілкування;
б) конкретизація спланованої раніше моделі спілкування у зв'язку зі сформованою ситуацією спілкування; в) здійснення безпосереднього спілкування; г) керування ініціативою й всією системою процесу спілкування учнів.

На третьому етапі здійснюється керування спілкуванням у педагогічному процесі: вирішуються постійно виникаючі педагогічні й комунікативні завдання, регулюється процес спілкування й інструментування педагогічного впливу, стимулюється участь класу в спілкуванні, досягається відповідність методики впливу й системи спілкування.

На четвертому, заключному, етапі педагог аналізує використану систему спілкування, уточнює можливі варіанти спілкування з аудиторією, цим самим прогнозуючи майбутнє з нею спілкування (тобто фактично здійснює перехід до першого етапу).

Опора учителів-початківців і студентів-практикантів на цю комунікативну логіку навчально-виховного процесу оптимізує оволодіння основами педагогічної майстерності.

Пропонована система вправ поєднує в собі два цикли:

1. Вправи, спрямовані на практичне оволодіння процедурою й технологією педагогічної комунікації на основі відпрацьовування найважливіших елементів, що сприяють розвитку комунікативних здібностей, формуванню навичок керування спілкуванням; на вміння органічно й послідовно діяти в публічній обстановці; на формування м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності; на розвиток навичок довільної уваги, спостережливості й зосередження в спілкуванні; на розвиток найпростіших навичок спілкування; на керування ініціативою в спілкуванні; на техніку інтонування; на визначення й уточнення системи спілкування; на розвиток міміки й пантоміміки; на педагогічно доцільні переживання; на стадіальність процесу спілкування; на реалізацію позамовного і мовленнєвого спілкуванням; на побудову комунікативних завдань уроку; на техніку й логіку мовлення, її виразність та емоційність; на керування спілкуванням; на безпосередню мобілізацію творчого самопочуття перед спілкуванням з аудиторією; на вибудовування логіки майбутнього спілкування, публічного виступу.

2. Вправа на цілісну дію – спілкування в заданій педагогічній ситуації на основі всієї структури діяльності педагога. Вправи на дії в типових ситуаціях (спостереження й аналіз педагогічних дій тощо); на вивчення відповідності методики впливу структурі спілкування із класом; на виконання інсценованих педагогічних завдань; на методику постановки педагогічної вимоги; на розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації в спілкуванні; на дію в ситуаціях, наближених до дійсності в процесі педагогічної практики (цілісна комунікативна діяльність в умовах самостійної педагогічної практики й різних видів суспільної роботи); на виявлення індивідуальних особливостей педагогічної індивідуальності студента; завдання на пошук власного стилю спілкування й формування основ індивідуального стилю педагогічного спілкування.

Для розв’язання окреслених вище завдань, пов'язаних із виконавською діяльністю педагога, ми пропонуємо так зване "налаштовування", яке має на меті "розім'яти" вчителя перед уроком, "налаштувати" його почуття та емоції на правильну тональність у стосунках з учнем і тим самим дозволити педагогу "включити" весь його педагогічний потенціал. Згідно з результатами вітчизняних досліджень, учень є надзвичайно чутливим до емоційного стану вчителя. Він, як правило, "заражається" настроєм учителя, крім цього, учень переживає атмосферу, яка виникає в класі.

У педагогічному процесі головним джерелом атмосфери в класі є вчитель. Його зацікавленість предметом навчання та інтересами учнів, відкритість, почуття гумору та інші якості, описані вище, безпосередньо впливають на емоційний настрій класу. Отже, психофізична непідготовленість (неналаштованість, невміння перебудуватися тощо) вчителя до уроку здатна звести нанівець будь-яку методику та відмінне знання навчального предмета. Ось чому й виникає необхідність у навчанні майбутнього педагога керувати своїм станом (настроєм, темпераментом, негативною установкою тощо).

Тому необхідні тренування виконання необхідних умінь та навичок, а саме психофізичної свободи, уваги, уяви та фантазії, є засадовими стосовно внутрішньої техніки педагога, яка, у свою чергу, відіграє головну роль у формуванні педагогічної майстерності. Водночас з розвитком внутрішньої техніки має відбуватися й удосконалення техніки зовнішньої, тобто міміки, пластики й голосу.

Гармонія розуму й почуттів – підґрунтя педагогічної технології й техніки, що за умови вдосконалення дає педагогічну майстерність, яка, у свою чергу, є передумовою педагогічної творчості. Одним з найважливіших компонентів, які зумовлюють педагогічну майстерність і педагогічну творчість, є сила переживань педагога, розвиненість його чуттєво-емоційної царини особистості й психофізичного апарату. Загалом А. Макаренко стверджував: "Потрібно вміти читати на людському обличчі, на обличчі дитини, й це читання може бути навіть описане у спеціальному курсі. Нічого хитрого, нічого містичного немає в тому, щоб за обличчям дізнаватися про деякі ознаки душевних порухів. Педагогічна майстерність полягає й у постановці голосу вихователя, і в управлінні своїм обличчям... Педагог не може не фати. Не може бути педагога, котрий не вмів би грати [1]". Тобто для того, щоб осягнути таємницю володіння учнями, необхідно навчитися володіти собою. Доки аудиторія залишається загадкою, педагог не отримає влади над нею. Це триватиме доти, доки вчитель не осмислить і не опанує власні психофізичні можливості впливу на учнів.

Сутність педагогічної творчості найчастіше вбачають у єдності вмінь діяти самостійно й при цьому адекватно в неповторюваних навчальних ситуаціях зі здатністю осмислювати власну діяльність у світлі науково-теоретичних педагогічних знань, а також у визначенні правильного співвідношення автоматизованих і неавтоматизованих компонентів. Специфіку педагогічної творчості визнають у її цілеспрямованому характері: здебільшого це сприяє взаємозбагаченню та творчому співробітництву. З одного боку, особиста участь педагога веде до розгортання, протікання й завершення пізнання учня. З іншого боку, він сам неминуче засвоює історичні етапи науки про мислення, пізнання, основні закономірності його розвитку. При цьому педагогічна самосвідомість – ключ до вирішення багатьох завдань, пов'язаних з наявністю в педагога потреби в постійному самовдосконаленні. Це поняття включає вміння співвідносити мету та зміст освіти, реалізовані в навчальних планах і програмах, педагогічні ідеї та методи з конкретними умовами практичної діяльності. Усвідомлення педагогом ступеня своєї майстерності й ідеальних моделей, що є синтезом науки й практики, усвідомлених через власну індивідуальність, повинне служити орієнтиром для формування самостійної професійної позиції творчого і новаторського характеру.

3. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА УПРАВЛІННЯ САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

Основне завдання вищої освіти полягає в формуванні творчої особистості фахівця, здатного до саморозвитку, самоосвіти, інноваційної діяльності. Вирішення цього завдання навряд чи можливе шляхом передачі знань у готовому вигляді від викладача до студента. Необхідно перетворити студента з пасивного споживача знань на активного їх творця, що вміє сформулювати проблему, проаналізувати шляхи її вирішення, знайти оптимальний результат і довести його правильність. Сучасна реформа вищої освіти пов'язана по своїй суті з переходом від парадигми навчання до парадигми освіти. У цьому сенсі варто визнати, що самостійна робота студентів (СРС) є не просто важливою формою освітнього процесу, вона має стати його основою.

Саме тому важливим є обґрунтування організаційно-педагогічних умов здійснення управління самостійною діяльністю студентів.

Аналіз соціально-психологічної літератури показує, що у вітчизняній та зарубіжній літературі існує два основні підходи щодо розуміння суті керівництва. У відповідності до першого підходу
(Є. Березняк, О. Свенцицький, Н. Коломінський) поняття "керівництво" здебільшого використовується як синонім поняття "управління", тобто між ними не вбачається суттєвої різниці.

Представники другого підходу (М. Альберт, І. Гічан,
Л. Карамушка, Г. Котляревський, М. Мескон, Ф. Хедоурі,) розглядають керівництво як один із центральних, "командних", найбільш "психологічних" елементів управління. Такий підхід виступає основою для розуміння керівництва як процесу налагодження міжособистісних стосунків із підлеглими, здійснення на них особистісного впливу з метою досягнення управлінських цілей. Тобто, поняття "керівництво" у даному випадку за своїм змістом є більш вузьким, порівняно з поняттям "управління".

В. Афанасьєв, В. Кноррінг, П. Третьяков, В. Лазарєв,
Р. Шакуров, Г. Щокін навпаки, визнають поняття "управління" більш широким, тому що при управлінні, на їх думку, начальник може як сам безпосередньо керувати, так і використовувати інші (опосередковані) способи впливу на підлеглих (тобто керувати), які не вичерпуються його прямими наказами і розпорядженнями.

Проти ототожнювання понять "керівництво" і "управління" виступають Г. Богданов, А. Бондаренко, В. Пікельна, Л. Поздняк,
Л. Тарасова, В. Шкатулла та ін. Досліджуючи співвідношення цих понять, вони роблять висновок про їх спорідненість, але не тотожність.

Ми вважаємо, що між поняттям "управління" та "керівництво" існує, своєрідний зв’язок: з одного боку, управління містить у собі керівництво як суб’єктивний компонент, а з іншого – воно саме є змістом керівництва, оскільки управління здійснюється людьми (людиною) щодо інших людей.

Поняття "управління" ґрунтовно увійшло у вжиток багатьох галузей знань. Управління – це цілеспрямована дія на об’єкт з метою змінити його стан або поведінку у зв’язку зі зміною обставин.

Американські вчені визначають поняття управління як "працю іншими руками", – управляти – це робити що-небудь руками інших.

У широкому філософському розумінні управління – це "елементарна функція організованих систем різної природи (біологічних, соціальних, технічних), яка забезпечує збереження їх структури, підтримку режиму діяльності, реалізацію програми, мети діяльності".

Управління можна визначити як процес досягнення визначених цілей шляхом використання праці інших. Його складовими є: організація, керівництво, мистецтво спілкування з людьми, здатність ставити цілі й знаходити засоби для їх досягнення.

Тлумачний словник з управління дає таке визначення: "Управління – це процес цілеспрямованого впливу керуючої підсистеми або органу управління на керовану підсистему або об’єкт управління з метою забезпечення його ефективного функціонування та розвитку".

М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоурі вважають, що "управління – це процес планування, організації, мотивації і контролю, необхідний для того, щоб сформулювати та досягти мети організації".

Таким чином, управління самостійною діяльністю має дві головні мети. Перша – це організація навчально-виховного процесу, а друга – задоволення власних потреб та інтересів студентів.

Управління має виступати в єдності трьох своїх сторін – змісту, організації, процедур здійснення (технології) і є інтегрованим процесом планування, організації, координації, мотивації і контролю, необхідним для досягнення цілей навчання.

А.Крушанов розуміє під управлінням насамперед "цілеспрямований інформаційний вплив підсистеми управляючої на керовану підсистему, здійснюваний за схемою із зворотнім зв’язком, при цьому маємо на увазі, що управління – це надзвичайна активність, яка визначає на підставі відображення станів системи і середовища необхідність прогресивного розвитку всієї системи, за умови актуалізації її базової активності".

Сучасні дослідження (В. Зверєвої, В. Ізгаршева, В. Крижка,
Є. Павлютенкова, В. Пікельної, К. Сахновського, С. Свириденка,
В. Семенова, В. Симонова та ін.) доповнюють поняття управління як процес вироблення, прийняття і реалізацію управлінських рішень. Як процес воно являє собою спосіб, технологію, методику, механізм здійснення плану в часі. Це хід управління, послідовна зміна стану, стадій, етапів розвитку, сукупність дій керівника та педагогічного колективу для досягнення результатів.

В. Крижко та Є. Павлютенков визначають управління як цілеспрямований вплив на систему, її компоненти та процеси для підвищення ефективності функціонування.

Будь-яке управління, як вид людської діяльності, починається з її уявного програвання, моделювання, тобто з дії-планування. Далі треба визначити, хто і яку роботу буде виконувати, хто із суб’єктів кому підлеглий і з ким пов’язаний, з ким взаємодіє по вертикалі і горизонталі, тобто вибудувати структуру організації й організаційну структуру управління.

У колективі, окрім вищезгаданої, як її називають, формальної (офіційної) структури, існує і неформальна структура, що формується на основі міжособистісних і міжгрупових взаємин. Управляючи, керівник повинен враховувати цю неформальну структуру. Крім цього, він повинен стимулювати студентів на роботу, проводити наради, запобігати і розв’язувати конфлікти, вести ділове спілкування і т. д.– усе те, що в менеджменті називають керівництвом.

Нарешті, щоб управління не було сліпим, щоб можна було відстежувати виконання того, що визначено в плані, не допускати збоїв, неузгодженості та дефектів, мати зворотний зв’язок і т.п., необхідна контролююча діяльність.

Управління характеризується певними тенденціями розвитку, які можна розглядати з двох точок зору: по-перше, це об’єктивні тенденції, що прискорюють або гальмують розвиток, по-друге, управління характеризується певним потенціалом та динамікою його зміни. Тому необхідно своєчасно виявляти об’єктивні тенденції та вміло їх використовувати у процесі управління. Потенціал визначається можливостями та обсягом використаних можливостей.

Сучасна теорія управління включає до себе такі його типи як програмно-цільове, управління за кінцевим результатом, реактивне, або управління за відхиленнями, випереджене, циклічне, розімкнуте, випереджаюче, мотиваційне.

Термін "рефлексивне управління" розглядається як невід'ємна характеристика міжособистісного спілкування. Рефлексивне управління є найважливішою умовою її переходу із стану екстенсивного самокерованого розвитку в стан інтенсивного самокерованого розвитку і створює умови для рефлексії установою освіти старого індивідуального досвіду з метою перебудови стереотипів своєї життєдіяльності і реалізації власної траєкторії самокерованого розвитку.

Реактивне управління вирішальною мірою залежить від того стандарту, норми, відхилення від якого виступає підставою для прийняття оперативних управлінських дій, та рішень. Принциповою рисою цього управління та його імпліцитним недоліком є властива йому загроза втрати перспектив та системних взаємозв’язків з іншими видами діяльності, перетворення на самоціль того, що в дійсності є лише засобом досягнення визначених цілей.

Прирозімкнутому управлінні зворотний зв’язок відсутній або ж здійснюється із великим запізненням, що призводить, фактично, до некерованості системою.

Циклічне управління, навпаки, передбачає зворотний зв’язок і цілеспрямований вплив на розвиток керованого процесу.

Гнучкеуправління, на перший погляд, є оптимальним, тому, що орієнтоване на задоволення потреб та забезпечує основу для позитивного стимулювання якості роботи як управлінського апарату так і безпосередніх виконавців. Але гнучкість в управлінні не завжди пов’язана з активною роботою керівника, спрямованою на запровадження інновацій та піднесення ефективності керованої системи. Це, в свою чергу, знижує отримання високих результатів стосовно визначених цілей та завдань.

Мотиваційне управління пропонує цілеспрямований вплив викладача на мотиваційну сферу виконавців не за рахунок наказів та санкцій, а за допомогою норми – зразка діяльності та створення позитивних соціально-психологічних умов. Проте цей вид управління має і негативну характеристику. Іноді він послаблює цілеспрямований вплив на розвиток процесу, об’єкту управління, що знижує його потенціал. Так буває за умови, коли викладач захоплюється мотиваційним управлінням, ігноруючи вимогливість до виконавців.

Випереджаюче управління тісно пов’язане із поняттям "невизначеність", яка розуміється як збіг обставин, які не надають викладачу очевидної відповіді, але потребують прийняття рішення, тому більшість дослідників вважають, що за такого типу управління важливою характеристикою є "визначальне управління", яке передбачає прийняття управлінських дій до виникнення флюктуації чи проблеми.

І, нарешті, "пожежне управління", тобто, прийняття управлінських дій після того, коли проблеми досягли максимального, або вже критичного загострення.

Слід визнати, що "визначальне управління" так само як і "пожежне управління" не оптимізують діяльність викладача, і не забезпечують оптимальні умови функціонування системи.

Найбільш ефективним видом є управління за кінцевими результатами у процесі досягнення визначених цінностей. В. Звєрєва, В. Крижко, І. Ладенко, Л. Любомирський, Є. Павлютенков,
М. Поташник, П. Третяков відзначають головні особливості та позитивні якості цього управління – це системна інтеграція різних видів діяльності і надання їх цілям педагогічного змісту, незважаючи на особливості цих видів діяльності.

Ми вважаємо, що управління – це виявлення утруднень у виконанні студентами самостійної діяльності і пошук способів їх подолання. Управління слід уявляти як процес в єдності всіх його функцій, таких як мета, інформація, рішення, організація, комунікація, контроль тощо. Відповідно до нашого уявлення, управління завжди складається з управління студентами і управління їх науково пізнавальною діяльністю.

Під педагогічними умовами навчальної діяльності ми розуміємо сукупність взаємопов’язаних обставин, що необхідні для створення цілеспрямованого навчального процесу професійної підготовки спеціалістів.

До педагогічних умов ми відносимо:

- готовність викладачів до вибору адекватних методів навчання та комунікації;

- побудову системи підвищення професійного самовдосконалення студентів;

- формування у тих, що навчаються, готовності до активної самостійної діяльності;

- наповнення навчального процесу науковою, навчальною та методичною літературою; програмним забезпеченням навчального призначення;

- залучення учасників навчального процесу до творчої інтелектуальної діяльності.

Організаційні умови – це сукупність взаємопов’язаних обставин, які забезпечують цілеспрямоване керування навчальним процесом професійної підготовки спеціалістів. Система організаційних умов спрямована на планування, організацію, коригування, регулювання і контроль за навчальним процесом.

До організаційних умов відносимо:

- матеріально-технічне забезпечення навчального процесу;

- забезпечення навчального процесу сучасними інформаційними технологіями і комунікаційними засобами;

- створення комп’ютерних мереж різноманітного призначення для отримання інформації, необхідної для прийняття управлінського рішення.

Пропоноване управління самостійною роботою студентів виходить із точного визначення цілей, забезпечення їх досягнення за допомогою навчальних програм, проектованої діяльності й перевірки досягнення цих цілей у процесі вивчення і засвоєння кожної навчальної дисципліни, шляхом самоконтролю, після завершення якого настає контроль, а в разі потреби – спрямована корекція з боку викладача.

Таким чином, організаційно-педагогічні умови сприятимуть створенню ефективного управління самостійною діяльністю студентів.

Важливо, на наш погляд, визначити місце самостійної роботи як категорії педагогіки. Ця проблема по-різному розв’язується у педагогічній науці: самостійна робота – це діяльність студентів, що протікає без безпосереднього керівництва викладача, хоча спрямовується й організується ним; специфічний педагогічний засіб організації і керування самостійною діяльністю студентів у навчальному процесі, яка повинна включати метод навчального чи наукового пізнання; конкретний вияв розуму; специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності чи сполучення декількох видів; різноманітні види індивідуальної та групової пізнавальної діяльності студентів, що здійснюється ними на аудиторних заняттях та у позанавчальний час; різноманітні види індивідуальної навчальної діяльності школярів, яка здійснюється ними на навчальних заняттях або вдома за завданнями вчителя та під його керівництвом, але без його безпосередньої участі.

Деякі автори (Р. Назімов, С. Гончаренко) характеризують її як специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності, що проводиться індивідуально чи по групах протягом аудиторних занять або вдома за завданням педагога, за його методичними вказівками, але без його безпосередньої участі.

І. Харламов розуміє самостійну роботу як активну пізнавальну самостійну діяльність. У цьому сенсі її можна застосовувати за наявності майже всіх чинних форм і методів (за винятком методів усного викладу, коли домінуючою діяльністю суб’єктів навчання є сприйняття на слух мовлення педагога), вважаючи при цьому самостійною і активну розумову роботу під час бесід, особливо в тих випадках, коли суб’єкти навчання спрямовуються до самостійного "відкриття" нових знань.

П. Підкасистий розрізняє самостійну роботу та самостійну діяльність студентів. Першу роботу він розуміє "…як дидактичний засіб навчання, штучну педагогічну конструкцію [37]", за допомогою якої педагог організує діяльність суб’єктів навчання як на уроці, так і під час виконання домашнього завдання. Крім того, суб’єкти навчання беруть участь у різнорівневих процесах навчального пізнання у процесі виконання певного типу та виду самостійної роботи. Самостійна діяльність розглядається як "цілеспрямований процес, який організується та виконується у структурі навчання для розширення конкретних навчально-пізнавальних завдань [37]".

Цікаву думку щодо сутності самостійної роботи наводить
В. Буряк [8]. Він вважає, що розкриття характерних ознак самостійної роботи можливе тільки за єдності аналізу її зовнішньої та внутрішньої сторін. Зовнішня сторона зумовлюється освітніми функціями педагога, а внутрішня – пізнавальними функціями учнів, причому завдання останніх набагато складніше за завдання педагога.

Але найбільш повним науковці вважають визначення, сформульоване Б. Єсиповим. Педагог вважає, що самостійна робота, яка входить до процесу навчання, – це та робота, що виконується без безпосередньої участі педагога, але з виконанням у спеціально відведений для цього час. Причому суб’єкти навчання "свідомо прагнуть досягнути поставленої в завданні мети, проявляючи свої зусилля та виражаючи в тій чи іншій формі результати своїх розумових або фізичних (або тих та інших) дій [14]".

У зарубіжній педагогічній літературі для визначення поняття "самостійна робота" використовується ряд понять, які підкреслюють різні аспекти цієї роботи. Німецькі педагоги цей термін використовують, як правило, у значенні, яке найбільш поширене і в українській педагогіці. Іноді використовується поняття "опосередковане навчання", тобто робота, яка здійснюється під опосередкованим керівництвом викладача, протилежне поняття – "пряме" (безпосереднє) навчання, що відбувається під директивним керівництвом викладача. У педагогічній літературі Австрії та Швейцарії знайшов застосування термін "тиха робота", який підкреслює, що робота здійснюється наодинці. У французькій і англійській педагогічній літературі можна зустріти термін "індивідуальна робота". У США користуються терміном "незалежне навчання", що означає таку пізнавальну діяльність, за якої студенти отримують навчальні плани-програми і їм надається відносна свобода добору засобів і методів засвоєння.

Таким чином, у сучасній дидактиці самостійна робота студентів розглядається, з одного боку, як вид навчальної праці, який здійснюється без безпосереднього втручання викладача, але під його керівництвом, а з іншого – як засіб залучення студентів до самостійного оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності й розвитку інтелектуальних потенціальних можливостей кожного, але цього можна досягти лише тоді, коли вона організується і реалізується в навчально-виховному процесі як цілісна система, що пронизує всі етапи навчання студентів у вищому закладі освіти.

Це припускає орієнтацію на активні методи оволодіння знаннями, розвиток творчих здібностей студентів, перехід від потокового до індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб і можливостей особистості. Йдеться не просто про збільшення кількості годин на самостійну роботу. Посилення ролі самостійної роботи студентів означає принциповий перегляд організації навчально-виховного процесу ВНЗ, що повинен будуватися для розвитку вміння вчитися, формувати в студента здатності до саморозвитку, творчого застосування здобутих знань, способів адаптації до професійної діяльності в сучасному світі.

У той же час самостійна робота, її планування, організаційні форми й методи, система відстеження результатів є одним з найбільш слабких місць у практиці вищої освіти й однією з найменш досліджених проблем педагогічної теорії, особливо стосовно до сучасної освітньої ситуації (диверсифікованість вищої освіті, введення освітніх стандартів, впровадження системи педагогічного моніторингу тощо).

Фундаментальні науково-педагогічні дослідження визначають загальні тенденції в організації самостійної роботи студентів. На теоретичному й методологічному рівнях проблему організації самостійної роботи студентів у процесі оволодіння знаннями розглядали Л. Аристова, В. Буряк, Є. Голант, М. Данилов, Б. Єсипов, Л. Жарова, В. Козаков, Б. Коротяєв, І. Лернер, О. Нільсон,
І. Огородников, В. Паламарчук, П. Підкасистий, О. Савченко,
А. Усова, Т. Шамова та ін. Досліджувалися також питання розвитку самостійності під час позааудиторної діяльності (О. Дубасенюк,
Л. Клименко, В. Лозова, М. Лубенець, Л. Онучак).

Важливе методологічне значення для обгрунтування теоретичних основ і конкретних методик самостійної роботи студентів мають положення сучасної психологічної науки про закони пізнання й організації навчально-пізнавальної діяльності
(П. Гальперін, К. Платонов, Г. Костюк, Н. Менчинська,
С. Рубінштейн).

Обгрунтування принципів, на основі яких будується самостійна робота студентів, міститься у працях Ю. Бабанського,
В. Загвязинського, Ч. Купісевича, В. Оконя, М. Скаткіна та ін. Цікавим є дослідження шляхів формування внутрішньої та зовнішньої мотивації навчальної діяльності. Доведено, що дотримання принципу свідомості, творчої активності та самостійності студентів сприяє ефективності навчання, мотивації засвоєння знань, формуванню навичок і вмінь.

Таким чином, у дослідженнях, присвячених плануванню й організації самостійної роботи студентів, розглядаються загальдидактичні, психологічні, організаційно-діяльнісні, методичні, логічні й інші аспекти цієї діяльності, розкрито чимало аспектів досліджуваної проблеми, особливо в традиційному дидактичному плані. Однак особливої уваги вимагають питання мотиваційного, процесуального та технологічного забезпечення самостійної аудиторної та позааудиторної пізнавальної діяльності студентів як цілісна педагогічна система, що враховує індивідуальні інтереси, здібності та схильності учнів.

Згідно з Положенням "Про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах", самостійна робота студента є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних завдань.

Ефективність професійної підготовки майбутніх фахівців полягає в діалектичній єдності процесу навчання і виховання, забезпеченні тісного взаємозв’язку професійного навчання з практикою. З цих позицій особливої ролі набуває проблема теоретичного обґрунтування та експериментального апробування відповідних педагогічних технологій щодо організації самостійної роботи учнів.

Дата добавления: 2014-11-29