Мовленнєва творчість педагога 1 страница

Фінальним моментом формування засад педагогічної майстерності майбутнього вчителя засобами театральної педагогіки є дія або вміння діяти. Вона є носієм усього, що становить педагогічну діяльність, позаяк у ній об'єднуються в одне нерозривне ціле думка, почуття, уява та фантазія, психофізична поведінка загалом, творче самопочуття, спілкування тощо. "Педагогічне спілкування передбачає вміння педагога швидко й правильно орієнтуватися у змінюваних умовах спілкування; правильно планувати й здійснювати систему комунікації, зокрема її найважливішу ланку – мовний вплив; швидко й точно знаходити адекватні змістові акту спілкування комунікативні засоби, які відповідають водночас і творчій індивідуальності педагога в ситуації спілкування, а також індивідуальним особливостям вихованця; постійно відчувати й підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні [17]".

С. Мінєєва та В. Овчинников у монографії "Оптимізація мовного впливу" окреслюють такі шляхи спілкування, які можна використовувати для навчання спілкування:

1. Забезпечити єдність і симультанність розробки предмета спілкування та засоби його комунікативного втілення.

2. Максимально враховувати потреби аудиторії та її можливості щодо смислового сприйняття, переробки та привласнення пропонованої інформації.

3. Виходити з того, що результативна комунікативна взаємодія включає в себе не тільки організацію MB (мовленнєвого впливу), але й управління споживанням головного змісту виступу.

4. Планувати соціально значимий результат і засоби його реалізації як критерій ефективності публічного спілкування.

5. Контролювати споживання й привласнення знань, необхідних для відпрацювання шуканих умінь, а також діагностики міри сформованості вміння здійснювати публічне спілкування.

Зі сказаного можна визначити, що педагогічне спілкування являє собою знаково-символічну діяльність, здійснювану за допомогою слова, жестів, міміки, семантики поведінки тощо, що знаходить прояв у духовному житті суспільства і насамперед у суспільній свідомості та всіх її формах, рівнях та станах.

Разом з тим для створення передумов дії необхідно навчити студентів концентрувати так звану емоційну енергію, тобто увагу, уяву, фантазію тощо, яка, несподівано спалахуючи, породжуватиме у практичній діяльності небанальну поведінку (дію).

Міркуючи про засоби та шляхи формування в майбутніх учителів засад уміння діяти, слід звернутися до тези
К. Станіславського про "театр переживання" у дещо іншому ракурсі: "Що означає: "Правильно грати роль"?".

Для виконання певних функцій дії необхідні певні здібності. Наприклад, об'єкт встановлюється переважно за допомогою гностичних здібностей. Аналіз відбувається переважно за рахунок гностичних і проективних здібностей. Гностичні і конструктивні якості необхідні для сприйняття й розпізнання. Прогнозування здебільшого спирається на проективні здібності. Оцінка здійснюється за допомогою гностичних здібностей, цілепокладання – за допомогою проективних і конструктивних. Бажання формується на ґрунті конструктивних можливостей педагога. Планування, у свою чергу, виходить із проектування. Прийняття рішення здійснюється на підставі гностичних і конструктивних здібностей вчителя. Виконання дії базується на організаторських і комунікативних здібностях. І, зрештою, оцінка результатів за збігом з метою здійснюється за допомогою гностичних здібностей педагога.

Виконання дії характеризується такими ознаками: цілеспрямованістю, послідовністю, неперервністю, продуктивністю, доцільністю тощо. Крім цього, дія має такі головні категорії: вольове походження та наявність мети.

Сам факт перебування вчителя в класі й роботи з учнями ще не свідчить, що тут наявний педагогічний процес. Можна вважати, що справжній педагогічний процес виникає у той момент, коли виникають ситуації педагогічної взаємодії та ситуація педагогічного перетворення людини. Якщо реальна взаємодія та реальне перетворення відсутні, то немає й самого педагогічного процесу [17].

Залежно від об’єкта впливу всі психічні дії можна диференціювати на внутрішні та зовнішні. Зовнішніми можуть бути названі дії, спрямовані на зовнішній об'єкт, тобто на свідомість учня задля її зміни. Внутрішні дії можуть змінювати свідомість. Перш ніж розпочати будь-яку дію, психічну чи фізичну, педагог повинен зорієнтуватися в обстановці та прийняти рішення щодо способу її виконання. Розв'язуючи ряд педагогічних завдані, здійснюючи таким чином вплив на учнів, педагог і сам зазнає впливу з їх боку.
В результаті цього і виникає їх взаємодія.

Процес спілкування, у свою чергу, проходить такі стадії:

- орієнтування в оточуючих умовах, вибір об'єкта;

- привертання уваги до себе за допомогою дії;

- підготовка об'єкта для сприйняття думок, почуттів, бачень;

- передача власних думок, почуттів, бачень за допомогою мовлення, міміки та інших засобів виразності, щоб змусити об'єкт зрозуміти, побачити або почути трансльоване;

- момент відгуку об’єкта.

Підтвердження цих тез знаходимо у В. Кан-Каліка, котрий писав: "Перш ніж безпосередньо поставити питання про потрібне, ви намагаєтеся створити таку попередню ситуацію, яка забезпечила б вам успіх. Ви створюєте певну комунікативну й відповідно психологічну атмосферу, здійснюєте так зване комунікативне завоювання об'єкта спілкування, а відтак уже організовуєте безпосередній вплив[17]".

Слід особливо відзначити найважливіші умови, без яких процес спілкування неможливий:

1) надзавдання (те, чого я хочу досягти спілкуванням);

2) дія (те, що я роблю для досягнення мети);

3) інструментарій (тобто спосіб досягнення мети (надзавдання) або як, яким чином я ці дії виконую).

Разом з цим слід підкреслити, що вчені розрізняють три рівні спілкування. До першого вони відносять функціонально-діловий рівень, який є найбільш елементарним і має місце, як правило, на початку спілкування, коли кожна зі сторін (учитель та учні) змушена грати соціальні ролі й виконувати приписані обов'язки.

Другий рівень "впливовий" породжується першим і є його безпосереднім продовженням. На цьому рівні формуються стосунки вищого порядку. На цьому етапі педагог "завойовує" позитивне ставлення до себе учнів. Необхідно відзначити, що на другому рівні в руках учителя є тільки інтелектуальні нитки керівництва учнями.

Наступний рівень спілкування має ще більший ступінь взаємозалежності "учень – учитель" та "учитель – учень". Це рівень "емоційний", на ньому спілкування в руках учителя – не тільки інтелектуальна сфера діяльності, але й емоційний аспект особистості учнів. Цей рівень відкриває можливості співпереживання. Його педагогічна сутність полягає в тому, що на ньому формується "внутрішня готовність людини не тільки пізнати світ почуттів іншої людини, але в певному розумінні й "прийняти" його.

Тому пропоновані нижче вправи й завдання сприяють насамперед розвиткові зазначених умінь і навичок для педагогічної дії (взаємодії), яка виражається в емоційному спілкуванні. Якщо розглянути процес спілкування послідовно, умовно поділяючи його на запропоновані етапи, з'ясується, що для орієнтування в довколишніх умовах і вибору об'єкта необхідно мати розвинену увагу. З іншого боку, щоб привернути увагу до себе, необхідна психофізична свобода. Підготовка об'єкта для сприйняття своїх почуттів, думок та уявлень здійснюється на ґрунті уяви та фантазії, не виключаючи перших двох елементів – уваги та психофізичної свободи. Далі йде етап передачі інформації, здійснюваний за рахунок зазначених елементів. І останній етап – момент відгуку об'єкта – реалізується за допомогою уваги.

Отже, ключовими моментами на кожному з етапів спілкування мають стати орієнтування, привертання, підготовка, передача, відгук.

Для спілкування необхідні такі умови:

- матеріал для спілкування, тобто те, чим спілкуватися, що спонукає до спілкування;

- об’єкт спілкування, тобто те, з ким або з чим спілкуватися;

- засоби та прийоми спілкування;

- знаходження форм і засобів спілкування з певним об’єктом.

Тільки в такому спілкуванні, коли існує насичена атмосфера "учень – учитель", створюється високе напруження почуття, його легка трансльованість і сприйнятливість. У цій атмосфері два зустрічних випромінювання, що йдуть від учителя й учня одночасно, дають іскру живого спілкування, яка запалює відразу всіх студентів. Тільки за такої спільної творчості педагогові таланить передати непередаване, тобто те несвідоме, що становить сутність кращих письменників і вчених. За такого співробітництва учневі можна говорити не тільки про те, що можна передати видимим жестом та словом, але й про те, що можна передати тільки чуттєвим випромінюванням.

Отже, учень залучаючися до творчості, стає одним з колективних творців уроку. У цій ролі учень мимоволі проникає в атмосферу педагогічної творчості, яка виховує смак, пробуджує естетичні почуття й відроджує до життя митця, який спить у душі кожного, і тоді уможливлюється передача променів нашої волі. Цими шляхами спілкування широко користується мистецтво переживання, цілком застосовне у педагогіці, й тому відтворюване ним життя людського духу "виблискує" всіма барвами почуття й найповніше проникає у свідомість і підсвідомість учнів. Палітра таких педагогів повна, багата й виразна, їх називають майстрами.

"Професійна мовленнєва підготовка вчителя... покликана не тільки забезпечити володіння мовою як засобом передачі знань, але й представити вищий зразок, що формувався у вітчизняній культурі сторіччями й відбиває парадигму цієї культури, причому подати його у відрефлексованій та концептуалізованій формі [26]".

В. Андрєєв вказує: "У вчителя, що володіє високим рівнем професійної культури, з'являється значима якість – він стає здатним прогнозувати й коректувати стратегії творчого саморозвитку своїх учнів [4]". Це можливо тільки тоді, коли мовлення педагога є зразком для школярів, викликає в дітей бажання наслідувати цей зразок, постійно збагачуючи й удосконалюючи його.

Мова виражає думки і почуття людей, вона є основним засобом їх спілкування. Красномовство – сила, за допомогою якої вдається впливати на світ, змінювати його, реалізуючи власну волю. Розрізняють п’ять основних видів красномовства: академічне, політичне, юридичне (судове), церковне та суспільно-побутове. Академічне красномовство – це ораторська діяльність науковця та викладача, що доповідає про результати дослідження або популяризує досягнення науки. Сфера його застосування – шкільна (різних рівнів) та наукова аудиторія. Головні риси академічного красномовства є доказовість, бездоганна логічність, точність мислення, чітка, позбавлена будь-якої двозначності термінологія.

До жанрів академічного красномовства належать наукова доповідь, наукове повідомлення, наукова лекція (у ВНЗ чи школі), реферат, виступ на семінарському занятті, науково-популярна (публічна) лекція, бесіда [2].

Серйозні недоліки в мовленнєвій підготовці вчителя особливо небезпечні, позаяк вони можуть позначитися не тільки на мовленні, але й на мисленні вихованців. Завдання розвитку мовлення учнів вимагають, на наш погляд, крім традиційних методів праці, залучення театральної педагогіки, використання головних елементів системи К. Станіславського.

Розподіл мовленнєвої діяльності на три складові – техніку, культуру та технологію – є умовним, здійснюваним лише для навчальних цілей. У практичній мовленнєвій діяльності ці складники виступають разом (одночасно) й не існують один без одного.

Серед елементів системи К. Станіславського, необхідних для підготовки майбутнього вчителя, розглянемо логіку вимовляння. Тут нам допоможе вивчення понять "надзавдання" та "наскрізна дія", які дозволяють будувати живе міркування в єдиному прагненні до поставленої мети. Згідно з енциклопедичним визначенням, надзавдання – це "головна ідейна мета, завдання, задля якого створюються п’єса, акторський образ, вистава [46]".

Наскрізна дія – це головна лінія драматургічного розвитку п’єси, зумовлена ідеєю п’єси, творчим задумом драматурга. Правильне її розуміння допомагає режисерові та акторам досягнути послідовного і цілеспрямованого розкриття ідейного змісту ролі та п’єси загалом. Саме вмінь побудови логічно послідовного мовлення, виокремлення головного та другорядного, дійовості ("логічної перспективи") бракує сучасному студентові педагогічного ВНЗ.

Другим концептуальним елементом учення К. Станіславського, який є цілком придатним для вдосконалення мовної підготовки майбутнього вчителя, є розвиток інтонаційно-мелодійної виразності усного мовлення. Поняття "підтексту", магічного "немовби", як і зазначені вище поняття, можуть розбудити творчу природу студентів, але не навчати "інтонації", проти чого рішуче виступав і М. Жинкін. Головним завданням тут є формування власного ставлення до предмета міркувань, з’ясування головної проблеми: "Навіщо я це кажу?". Вивчення закономірностей інтонаційно-мелодійної будови мовлення, виявлення інтонаційної природи розділових знаків, навичка побудови "художньої перспективи мовлення", під якою К. Станіславський розумів уміння створювати звукові плани, перспективу, які урухомлюють та оживлюють фразу, – все це елементи театральної педагогіки.

Разом з цим голос педагога є також носієм повідомлення, яке міститься в інтонації, і включає в себе такі поняття, як наголошування й темпоритм. Від самого початку педагогічної дії, ще не пояснюючи учням смислу виголошуваного тексту, інтонація вказує на позицію промовця, яка, в свою чергу, включає такі поняття, як психологічна, моральна й моральнісна точка зору з певного питання, спосіб його розгляду. Крім того, це метод інтерпретування або критики тексту (навчального матеріалу), а також власного бачення навчального матеріалу. Інтонація передає ставлення промовця до змісту висловлювань, яке виражається в модальності висловлювань, зокрема через суб'єктивно модальний зміст, наприклад, почуття, вольовий акт, прихильність до висловлювань тощо. Вона виражає також контакт із слухачем (учнем), ставлення до нього, оцінку ситуації тощо. Інтонація стосується як висловлювання-дискурсу, так і висловлювання-процесу, як смислу тексту, так і роботи вчителя, як семантики, так і прагматики.

Виховання навичок творчого самопочуття (у цьому контексті як емоційної чутливості психофізичного апарату та як синтезу елементів театральної педагогіки голосу, згідно з К. Станіславським), означає передусім єдність психічного й фізичного у творчій природі виконавця (вчителя).

Достатньо розроблене й апробоване в театральній педагогіці поняття "підтекст" не розглядається як спеціальне завдання в педагогічній науці. Під поняттям "підтекст" ми маємо на увазі те, що не сказане в тексті підручника або посібника, але випливає з того, як текст інтерпретується й репрезентується педагогом. Оскільки поняття підтексту, як було зазначено вище, не знайшло, на жаль, свого відображення в педагогічній науці як спеціальне завдання, скористаємося досягненнями театральної педагогіки й зупинимося на ньому докладніше.

Поняття підтексту міцно ввійшло у театральну практику, проте його не завжди однозначно тлумачать. Доволі часто на сцені ми можемо спостерігати, як підтекст руйнується темпераментно проголошуваним текстом. Або ж до підтексту звертаються тоді, коли акторові необхідно осмислювати виголошувані репліки в рамках життєподібності, не претендуючи на щось більше. Але справжнє розкриття підтекстів – це потужний засіб образного втілення й педагогічного тлумачення навчального матеріалу, перетворення його на актуальний і сучасний предмет, необхідний і цікавий для тих, хто навчається. Правильне виявлення підтексту формує й правильне ставлення учнів до предмета, "затягує" їх у навчальний матеріал і дає надійне емоційне підґрунтя відомому ефекту "переживання". Слово, навіть найпростіше, є багатозначним. Як було згадано дещо в іншому сенсі, учень сприймає слово залежно від того, хто саме його вимовив. Тут доречно говорити не тільки про підтекст слова, а й про підтекст сприйняття. Думка промовця (педагога) не передається, так би мовити, безпосередньо слухачеві (учневі), натомість останній, розуміючи слово, створює власну думку, яка посідає в системі, встановленій мовою, на місце, близьке до місця думки промовця. Природно, що педагог, висловлюючи певну думку, намагається надати словам більш точного значення за допомоги інтонації, міміки та жестів. Ймовірно, треба сказати і про малодосліджену смислову енергію слова. Кожне слово, залежно від інтонації, характеру промовця, ситуації тощо, змінює свою смислову енергію.

Фундатор вітчизняної нейропсихології О. Лурія зазначив, що розуміння підтексту як доглибного смислу слова та фрази призводить і до розуміння мотиву, прихованого за текстом.

Без підтексту мовлення вчителя немає взагалі. Це своєрідний коментар, який дає учню правильне розуміння почутого. Це поняття К. Станіславського, для котрого підтекст – психологічний інструмент, який інформує про внутрішній стан персонажа, встановлює дистанцію між тим, про що йдеться у тексті, та тим, що показано на сцені. Підтекст – це психологічний і психоаналітичний відбиток, залишений актором на своєму персонажі. "Вчителеві просто необхідно володіти словом, – стверджує В. Кан-Калік, – засобом переконання. Це ключ до розв'язання багатьох ситуацій, а часом і конфліктів, які виникають у процесі виховної діяльності. Переконання, слово і переконання. Недарма стародавні казали, що освіта не дає паростків у душі, якщо вона не сягає значної глибини. Це проникнення можливе лише в гармонійній єдності високого професіоналізму, акторської та ораторської майстерності вчителя [17]".

Тому одне з головних завдань теми "Мовленнєва підготовка майбутнього вчителя" – навчити майбутніх учителів виразно й дохідливо передавати в практичній діяльності все різноманіття людських стосунків і почуттів за допомоги багатого на інтонації голосу, яскравого, правильного, логічно осмисленого мовлення. Досконале володіння психофізичною технікою, всіма елементами педагогічної майстерності необхідне педагогові для яскравого, правдивого й виразного втілення в його професійній діяльності педагогічних цілей і завдань.

Яким би науково багатим і досконалим не був зміст навчального матеріалу та почуттів, переживаних учителем, – зовнішнє втілення цих думок та емоцій буде неминуче викривленим, якщо педагог не володіє технологією й технікою мовлення. Тому заняття з мовлення мають бути присвячені розвиткові, адаптації й удосконаленню мовленнєво-голосового апарату майбутнього вчителя до вимог професійної діяльності.

Педагог у практичній діяльності має контролювати, а за потреби – коригувати такі складники професійного педагогічного мовлення:

1. Артикуляцію, дикцію, голосовий діапазон, тембр голосу, темпоритм мовлення.

2. Витривалість голосу, виразність мовлення, голосоведіння (резонатори, регістри), плинність мовлення, посилення звука, мовленнєве дихання, силу звука й голосу.

3. Активність мовлення та його гнучкість, запас слів, логіку мовлення, образність мовлення, орфоепію, дотримання літературних норм.

Слово – це завжди засіб, за допомогою якого людина діє, намагаючися справити враження на свого співрозмовника.

Людина, що діє словом, не тільки відтворює мовленням певну картину для партнера, але й прагне, щоб ця картина викликала в його свідомості певну психічну роботу. Залежно від того, на яку саме психічну роботу він підсвідомо розраховує, то застосовує певний спосіб словесного впливу, що є подальшим кроком до тієї мети, якій служить і побудова фрази. Якщо цей крок не зроблено, якщо спосіб словесного впливу неясний і розпливчастий, це значить, що сама дія не дуже активна, вона не продиктована важливими й істотними інтересами діячів і тому не може виражати їх. Виразність такої дії, як правило, невелика.

Свідомість партнера – це немов міцність, що має певний фронт опору й оборони; його потрібно прорвати, щоб опанувати всю міць. Атакуючий вибирає найбільш доцільну, на його думку, ділянку цього фронту, щоб сконцентрувати на ній удар; ця ділянка що здається йому найбільш уразливою для його зброї – тих уявлень, які він може запропонувати свідомості партнера.

"Розумний ритор, – писав М. Ломоносов, – повинен діяти, як митецький боєць: влучати в неприкрите місце [2]".

Якщо словесну дію уподібнити до артилерійської атаки, то бачення – це боєприпаси; відтворення їх у побудові фрази – стрілянина; свідомість партнера – загальна мета, загальне тактичне завдання; спосіб впливу – приціл до певної точки; вибір способу – визначення найближчої мети пострілу. Якщо боєприпаси мають належну силу, то чим конкретніша ціль і чим точніше влучання – тим сильніший удар; чим вірніше обрано ціль – тим більше шансів на перемогу.

Усі моменти "атаки" взаємозалежні й взаємообумовлені. Ефект її буде, ймовірно, більшим залежно від того, наскільки змістовним і важливим для партнера буде бачення реалій, наскільки яскраво й рельєфно будуть вони побудовані в мовленні; і чим точніше будуть вони адресовані саме тим сторонам свідомості партнера, тим його психічним здібностям, на які вони можуть найбільше впливати в цей момент. І навпаки – пробіл, неточність, недбалість, приблизність у кожній з цих ланок або елементів словесної дії неминуче знизять ефективність цілого.

Ми констатували, що у практичній діяльності педагоги не завжди вміють використовувати виразні можливості слова. Педагогові необхідно навчитися діяти за допомогою слів, не розраховуючи на соціальну роль учителя, яка дає йому право навчати. Часи учнів, уважних тільки тому, що вони в класі, або тому, що перед ними вчитель, очевидно, пішли у небуття.

Процес спілкування між учителем та учнем являє собою ускладнену модель комунікативного акту, вивчення головних закономірностей функціювання якого допомагає нам розкрити, зокрема, внутрішній механізм педагогічного спілкування.

Педагогічна діяльність у всіх формах і проявах повинна орієнтуватися на слово співрозмовника у відповідь, враховувати його й усім єством відгукуватися на нього. Без мислимого "іншого", чужої свідомості, без урахування її упередженого, зацікавленого голосу немає педагогічної діяльності.

Спілкування як процес взаємодії свідомостей, спрямований на досягнення якісних змін у психіці суб'єкта, визначає сутність діалогу між учителем та учнем. Діалог, боротьба, взаємодія у мовленнєвій діяльності педагога відбуваються у свідомостях педагога та учнів, які протистоять одна одній, у момент їх зустрічі на матеріалі навчального тексту й будуються у формі рівноправного взаємовпливу двох свідомостей. Уява партнерів – місце виникнення й установлення контактів між ними.

Мовленнєва діяльність педагога – це особливий спосіб існування в аудиторії, позначений найтоншими психологічними перебудовами в його свідомості, який визначається, з одного боку, тим, що під час мовленнєвого впливу в ньому звучать два взаємодіючі між собою голоси. Це відчуття роздвоєності відображене у висловлюваннях багатьох творчих діячів, для котрих такий стан психіки (притаманний учителеві в професійній діяльності) – явище досить природне.

Педагогічне спілкування в процесі мовленнєвої діяльності – процес унікальний. Воно народжується з внутрішньої протидії двох різних точок зору на підставі єдиних соціально-психологічних процесів. Соціальність природи будь-якого висловлювання є відомою, вона – це не тільки підґрунтя для розбіжностей, але й, що важливіше, – підвалини взаєморозуміння, єдиного, спільного погляду на світ. Ця суперечність міститься в будь-якому людському висловлюванні, яке є єдиним і множинним, одвічним і щохвилинним, незмінним і мінливим. Висловлювання вчителя (його мовлення) – це тільки видима частина "айсберга" всієї особистості педагога. Але ж є ще й "підводна", невидима частина його особистості; незмірна у порівнянні з видимою, вона виражається у "висловлюванні", але далеко не вичерпується ним. Це думка, точніше, та стихія думки, визначена як внутрішнє мовлення промовця. Саме в процесі внутрішнього мовлення, що являє собою поєднання соціального й біологічного досвіду людини, визріває конкретна форма будь-якого спілкування, зокрема й педагогічного.

Як було зазначено вище, це особливий різновид спілкування. Долаючи опір "чужого" "моєму", осмислюючи, роблячи "чуже" "моїм", педагог у боротьбі, у суперечці "чужого" з "моїм" відтворює у процесі педагогічної діяльності "прихований" діалог з учнем. Таким чином, можливо (у результаті взаємодії двох різноспрямо-ваних логік – педагога та учня) розглядати діяльність партнера-учня не тільки як діяльність, але ширше – як "спосіб дій", як суб'єкт.

Людська свідомість відображає довколишню дійсність не дзеркально, а постійно переробляючи інформацію, що надходить. Цей момент зумовлює головні проблеми мовної дії. Річ у тім, що акт мовленнєвого впливу не відбувається в "стерильній" атмосфері, реципієнт увесь час перебуває в процесі сприйняття й переробки інформації – як тієї, що надходить ззовні, так і своєї власної.

Тому чим яскравішим буде мовлення вчителя, тим більше у нього можливостей впливати на увагу, почуття, уяву, мислення, пам’ять і волю.

Ефективною методикою в роботі над розвитком і вдосконаленням професійно важливих якостей майбутнього вчителя щодо його майбутньої мовленнєвої діяльності є дотримання таких головних вимог.

1. У процесі мовленнєвої діяльності вчителя головним моментом правильного звуковидобування є свідоме зімкнення зв'язок. Свідоме активне зімкнення зв'язок – це засадовий принцип, який відрізняє професійну мовленнєву діяльність від побутового спілкування, але й у побуті за правильно поставленого голосу зв'язки з часом мають змикатися свідомо.

2. Підсвідоме володіння диханням (тобто так, як ми робимо це у звичайному житті в процесі дихання). В житті дихання регулюється підсвідомістю, ми не замислюємося про те, вистачає нам повітря чи ні, коли ж ми говоримо в процесі професійної діяльності, ця проблема переслідує нас постійно. За допомогою поступового ускладнення вправ можна досягти "неконтрольованого" дихання. Цей принцип, як і попередній, зумовлює наступний.

3. Активна робота резонаторів. Спеціальними вправами, головна з яких – вібраційний масаж (або масаж резонаторів) досягається вимовляння з максимальним використанням вібраційних засобів (резонаторів) промовця, які дають "шляхетний звук", найменшу втомлюваність голосу й, головне, – дохідливість вимовлюваного. Згідно з тим принципом, музика, видобута із доброго інструмента, завжди "чутніша" (насамперед за тембром), ніж музика поганого інструменту.

4. У стані професійної діяльності мовний апарат максимально, наскільки це можливо за конкретного матеріалу (тексту), спокійний. Дуже важливо, щоб мовленнєвий вплив не "втікав у дикцію", щоб учні найуважнішим чином не стежили за ротом педагога як за найвиразнішим елементом у хибно здійснюваній мовленнєвій діяльності, а слухали й чули сенс висловлюваного вчителем.

5. Мовленнєві здібності розвиваються тільки в єдності психічного й фізичного. Будь-яке голосове тренування, не поєднане з практичною роботою над текстом, краще проводити не відсторонено, а конкретно, застосовувати для професійної діяльності педагога; будь-яка вправа з мовлення, не осмислена студентом, не зможе достатньо повно реалізувати завдання, які ставляться до розвитку й виховання мовленнєво-вокальної царини педагога. Будь-яка вправа повинна мати смислове підґрунтя.

6. Мовленнєва діяльність педагога розглядається не як одна з властивостей людського організму, не як одне з численних завдань педагога, а як вираження людської індивідуальності, всіх особливостей розуму й психофізичного складу особистості, як найважливіший інструментарій педагогічної діяльності.

Слово і мова як за побутових, так і за сценічних умов, а також за умов публічного виступу педагога або лектора зберігає свою активність, якщо промовець має органічну потребу говорити.

Для того, щоб висловити думку, виконавець (учитель) повинен добре її собі уявити. Говорити, як було зазначено вище, згідно з
К. Станіславським, означає передавати слухачам своє бачення, "заражати" їх своїми уявленнями, переживаннями. Слухати означає уявляти собі те, що чуєш. Чим яскравіші уявлення, тим яскравіше й виразніше мовлення, тим воно дієвіше та дохідливіше.

Наступний елемент техніки впливу словом полягає в тому, що педагог передає своє бачення слухачам для того, щоб вплинути на їх свідомість, змінити її у потрібному напрямку. Інакше кажучи, якщо є захоплююча мета виступу, то за умови правильного розуміння вчителем логіки й послідовності думок тексту, висловлюючи які, він наближається до чергового завдання, коли педагог точно уявляє ці думки, активно передає їх слухачам, і коли все це слугує для того, щоб впливати на учнів, змінювати їх уявлення про певний предмет діяльності – тоді й створюються умови для впливу словом.

Продуктивно організований процес педагогічного спілкування повинен забезпечити реальний психологічний контакт, що повинен виникнути між педагогом і дітьми й перетворити їх на об’єкто-суб'єкту спілкування; подолання різноманітних психологічних бар'єрів, які виникають у процесі взаємодії педагогів і дітей (вікові, соціально-психологічні, мотиваційні, настановні, пізнавальні тощо); переведення учнів зі звичної для них позиції ведених на позиції співробітництва, а отже, і їхнє перетворення на суб'єктів педагогічної творчості; плідні міжособистісні взаємини педагога й дітей, у яких органічно сполучаються діловий і особистісний рівні спілкування; цілісна соціально-психологічна структура педагогічного процесу.

Дата добавления: 2014-11-29