Возможные направления рекомендаций 1 страница

Общие направления рекомендаций, которые могут быть даны клиенту психологом-консультантом, определяются мно­гими факторами. Важнейшие из них — это запрос и жалобы клиента, а также психологическая проблема и общие психоло­гические особенности ребенка, выявившиеся в результате об 9 следования. Можно предложить следующую удобную класси­фикацию часто встречающихся типов рекомендаций:> Общевозрастные и общепедагогические рекомендации, определяемые не столько индивидуальными особеннос­тями ребенка и конкретной проблемой, сколько недоста­точным знакомством родителей с общими закономерно­стями психического развития. Подобные рекомендации могут относиться как к развитию когнитивных процессов, так и к личностным и эмоциональным особенностям ре­бенка, к его поведенческим проявлениям. > «Симптоматические» рекомендации, направленные на решение частной психологической проблемы, стоящей за жалобами клиента. Это могут быть советы по преодоле­нию определенных поведенческих проявлений (например, агрессивных), по развитию отдельных психических фун­кций (например, внимания) и т. п.

> Индивидуализированные рекомендации, определяемые специфическими психологическими особенностями ре­бенка и сложившейся у него системой взаимоотношений с окружающими. Они тоже могут относиться к разным сферам психики и поведения.

> «Диспетчерские» рекомендации, предполагающие обраще­ние к другим специалистам. Наиболее частые «адреса», по которым приходится направлять клиента, — это врач (пси­хиатр, невропатолог, эндокринолог...), дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог...), социальные службы. В реальном консультировании эти четыре вида рекоменда­ций обычно выступают в тех или иных сочетаниях. Так, «симп­томатические» рекомендации почти всегда требуют учета индивидуальных психологических особенностей ребенка, то есть должны быть дополнены индивидуализированными сове­тами. Направляя ребенка на дополнительную консультацию к специалисту (то есть давая «диспетчерские» рекомендации), нужно дать и некоторые советы, относящиеся к области либо общевозрастных, либо индивидуальных психологических осо­бенностей.

ГЛАВА 2

ОБЩЕВОЗРАСТНЫЕ И ОБЩЕПВДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

2.1. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Запрос, предполагающий общевозрастные рекомендации по умственному развитию

В когнитивной сфере общевозрастные и общепедагогические рекомендации чаще всего относятся к вопросам умственного раз­вития и умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В школьном возрасте вопросы, относящиеся к развитию когнитивных процессов, чаще требуют индивидуализированных или «симптоматических» рекомендаций, поскольку жалоба и зап­рос клиента обычно бывают более конкретны.

Соотношение советов консультанта с запросом родителей может быть самым разным. Иногда обращение прямо содер­жит соответствующий запрос:

Как научить пятилетнего ребенка играть, рисовать, строить модели из конструктора?

Как развить мышление дошкольника?

Как подготовить ребенка к школе?

Какие занятия могут быть полезны двухлетнему ребенку?

Бывает, что запрос формулируется более конкретно, но при этом не соответствует возрастным особенностям ребенка. Например, ро­дители четырехлетних и даже трехлетних детей обращаются с воп­росом: «Как научить ребенка читать?». Между тем, в этом возрасте целенаправленное обучение чтению не рекомендуется. Оно требует значительных затрат времени и труда, которые можно употре­бить с большей пользой для детского развития.

Здесь мы говорим только о неадекватных запросах, по­скольку в случаях адекватного конкретного запроса требуют­ся не те рекомендации, которые мы отнесли к общевозрастным, а «симптоматические» или индивидуализированные.

Частым основанием для общевозрастных и общепедагоги­ческих рекомендаций по умственному развитию ребенка слу­жат не столько вопросы (запрос), сколько жалобы клиента, например: «Моей дочке уже три года, а она все еще не научи­лась считать даже до пяти». По тем же причинам, что и в слу­чае с конкретным запросом, здесь рассматриваются только жалобы, неадекватные возрасту ребенка. Жалобы, адекватные возрасту, будут анализироваться в последующих главах.

Сензитивные периоды

Во всех случаях, требующих общевозрастных и общепеда­гогических рекомендаций по умственному развитию ребенка, можно порекомендовать клиенту соответствующую литерату­ру (см. список в конце книги). Полезно также очень кратко описать основные закономерности детского развития в данном возрастном периоде, в частности, познакомить клиента с по­нятием сензитивных периодов. Сам этот термин можно упот­реблять только при достаточно высоком образовательном уровне клиента, однако в простых словах донести его содер­жание удается почти всегда.

Надо объяснить, что существует особая чувствительность оп­ределенных возрастных периодов к усвоению тех или иных зна­ний, представлений, способов действия и т. п. Например, на втором-третьем году жизни (при позднем развитии речи — вплоть до четырех лёт) ребенок очень легко овладевает устной речью. В этом возрасте он без труда может освоить не только один, но два или даже три языка так, что впоследствии говорит на них без акцента. Сензитивный период для овладения грамотой — возраст от пяти до семи-восьми лет. К усвоению абстрактно-логических закономерностей сензитивен подростковый возраст.

Дело не только в том, что в течение сензитивного периода обу­чение протекает с меньшими усилиями, чем в другом возрасте. Еще важнее то, что каждая возрастная стадия вносит свой вклад во все последующее развитие ребенка. Каждый этап жизни име­ет свои «возрастные задачи». Так, основные «задачи» младен­ческого возраста (первый год жизни) — это формирование непосредственно эмоционального общения со взрослым и раз­витие предметного восприятия. Если по каким-либо причинам непосредственное общение или предметное восприятие в мла­денчестве не сформировались, то в дальнейшей жизни у челове­ка будут возникать сложности в соответствующих сферах.

В раннем возрасте (до трех лет) закладываются моторная одаренность (способность к овладению двигательными навы­ками, «ручная умелость»), устная речь, основы практического интеллекта. На примере моторной одаренности проще всего увидеть, к чему приводит пренебрежение возможностями сен­зитивного периода. Данные, полученные на близнецах, пока­зали, что если в раннем возрасте физическому развитию ребенка уделялось достаточно большое внимание, то впослед­ствии он легко овладевает любым новым двигательным навы­ком. Если же в раннем возрасте о его физическом развитии заботились недостаточно, то в дальнейшем выработка новых двигательных навыков протекает с большим трудом.

Главный вклад дошкольного возраста (от трех до шести-семи лет) — это развитие воображения и образных форм мышления. В этот же возрастной период закладываются основы любозна­тельности, познавательных мотивов, активной ориентировки в ок­ружающем. В этом возрасте приходится специально заботиться о развитии тех психологических качеств, которые обеспечат ре­бенку успешное вхождение в школьную жизнь. Наряду с уже упо­мянутыми образным мышлением и познавательными мотивами, готовность к школе предполагает также относительно высокий уровень развития произвольности, то есть способности подчинять свое поведение заданным нормам и правилам.

В процессе консультирования часто приходится сталкиваться с ошибочными представлениями родителей о задачах умственно­го воспитания ребенка-дошкольника. Наиболее распространен­ное из них — это переоценка роли знаний и навыков школьного типа (умения читать, писать, считать) и недооценка более общих способностей, о которых мы говорили выше.

Формы занятий

В литературе по умственному воспитанию дошкольников обя­зательно описывается не только содержание занятий, но и реко­мендуемые формы их проведения. Однако консультанту в беседе с родителями ребенка почти всегда приходится специально оста­навливаться на этом вопросе. Иначе родители бывают склонны использовать «школьные» формы занятий, наносящие вред об­щему психическому развитию дошкольника.

Нужно рассказать им о том, какой вклад в умственное раз­витие ребенка вносят специфичные для его возраста виды дет­ской деятельности. Так, в раннем возрасте (до трех лет) ведущую роль в детском развитии играют разнообразные дей­ствия с предметами: собирание матрешек и пирамидок, скла­дывание мелких предметов разной формы в бутылку с узким горлышком, нанизывание бус, закрывание кастрюль разного размера подходящими крышками, расстегивание и застегива­ние пуговиц, засовывание фигур разной формы в соответству­ющие им прорези (игрушка «почтовый ящик») и т. п.

Особенно большое значение имеют так называемые орудий­ные действия, когда один предмет используется для определен­ного воздействия на другой. Существует большое количество игрушек, позволяющих ребенку раннего возраста осуществлять те или иные орудийные действия. Такие игрушки должны быть достаточно крупными и, разумеется, безопасными для ребенка (с этой целью они обычно изготовляются из пластмассы). Это — молоток, которым можно забивать в специальную дощечку ци­линдры, выступающие в роли «гвоздей»; стержень, на который навинчиваются крупные гайки с помощью гаечного ключа; дет­ская отвертка, позволяющая завинчивать специальные винты. Не забудьте и о таком полезном орудийном действии, как рисова­ние карандашом (даже если это простое «черкание», без попыт­ки изобразить какой-либо предмет). Еда с помощью ложки — это тоже орудийное действие, и его развивающее значение не уступает другим подобным действиям.

В дошкольном возрасте отдельные действия с предметами перестают играть ведущую роль в умственном развитии, хотя отнюдь не становятся вовсе бесполезными. Эта роль теперь переходит к более сложно организованным видам деятельно­сти. Среди них можно назвать игры с куклами, наборами мебе­ли и посуды, машинами, медицинскими принадлежностями (набор «Доктор Айболит») и другими игрушками. Причем наи­более полезны достаточно простые и незатейливые игрушки, с которыми можно совершать самые разнообразные действия. Заводные, радиоуправляемые, электрифицированные и прочие «современные» игрушки оставляют гораздо меньше простора для детской фантазии и самостоятельности, а потому менее полезны для умственного развития.

Существует много разных дидактических (то есть обучаю­щих) игр, направленных на развитие отдельных психических функций, формирование определенных навыков и умений. Та­кие игры, безусловно, полезны, однако не надо слишком ими увлекаться. Важно помнить, что наибольший общеразвивающий эффект дают не они, а свободная творческая детская игра.

Для развития дошкольника очень большое значение имеют конструирование из строительного материала и из различных «конструкторов», рисование, лепка, аппликация. Все это — так называемые продуктивные виды деятельности. От игры они от­личаются тем, что связаны с созданием того или иного «про­дукта»: постройки, рисунка и т. п. Благодаря этому в продук­тивных видах деятельности развиваются не только образные формы мышления, но и такие психологические качества как це­ленаправленность, целеустремленность, способность к плани­рованию своих действий.

2.2. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

Проблема возрастных кризисов

Наиболее часто родители сталкиваются с непонятными им, хотя и хорошо известными в психологии сюрпризами в перио­ды возрастных кризисов. На первом месте по числу обраще­ний стоит подростковый кризис. Особенно много проблем возникает в тех случаях, когда он начинается раньше или поз­же обычного срока. Как в том, так и в другом случае он оказы­вается неожиданным. При «досрочном» начале родители не успевают к нему подготовиться, при «запоздалом» — теряют­ся, после того как уже успокоили себя мыслью о том, что все трудности их миновали.

Характерные для кризисных периодов стремительное взрос­ление ребенка и борьба за самостоятельность вызывают у ро­дителей самые разные опасения. Столкнувшись с внезапным изменением в поведении ребенка, они далеко не всегда пра­вильно выбирают линию поведения. В итоге проблемы допол­нительно обостряются, что нередко приводит родителей к психологу-консультанту.

Так называемый кризис трех лет (обычно он начинается при­мерно в два с половиной) порождает меньше обращений, чем подростковый, поскольку даже очень острые его проявления все же не столь разрушительны. Трехлетний ребенок еще не имеет тех возможностей, которыми располагает двенадцати или тринадцатилетний. Вместе с тем, внезапно проявившийся у ребенка негативизм нередко пугает родителей. Когда ребе­нок, до тех пор послушный, в ответ на просьбу одеться вдруг начинает раздеваться, при распоряжении лечь спать принима­ется скакать по комнате и т. п., это может вызвать самые раз­нообразные опасения. Например, родители могут заподозрить у ребенка нервное расстройство.

Если из рассказа родителей у консультанта возникает впе­чатление, что обращение вызвано возрастным кризисом, то в любом случае полезно провести психологическое обследование ребенка, чтобы убедиться, что речь идет о нормальном, благополучном протекании кризиса. Кроме того, обследова­ние поможет дополнить общевозрастные рекомендации индивидуализированными, которые определяются психологи­ческими особенностями данного ребенка.

Что касается самих проблем кризисного возраста, то здесь в первую очередь требуется психолого-педагогическое просве­щение родителей. В данном случае, как и при общевозрастных рекомендациях по умственному развитию, может очень помочь популярная литература для родителей. Она, однако, не снима­ет с консультанта обязанности познакомить клиента с основ­ными принципами воспитания ребенка, находящегося в кризис­ном периоде развития.

Прежде всего полезно рассказать об общих закономернос­тях психического развития, о чередовании стабильных и кри­зисных периодов. Многие родители представляют себе процесс взросления ребенка как равномерное поступательное движе­ние. В действительности же подобные постепенные изменения характерны только для так называемых стабильных периодов. На «стыках» между этими периодами развитие идет как бы резкими рывками, круто сворачивая то в одну, то в другую сто­рону. Общий смысл этих метаний ребенка состоит в поиске сво­его нового места во взрослом мире.

Кризис трех лет

В период кризиса трех лет ребенок впервые открывает для себя, что он — такой же человек, как и другие, в частности, как его родители. Одним из проявлений этого открытия служит появление в его речи местоимения «Я» (раньше он говорил о себе только в третьем лице и называл себя по имени, например говорил о себе: «Миша упал»). Новое осознание себя проявля­ется также в стремлении во всем подражать взрослым, полно­стью сравняться с ними. Ребенок начинает требовать, чтобы его укладывали спать тогда же, когда ложатся взрослые, стремится самостоятельно, как они, одеваться и раздеваться, даже если он не умеет этого делать.

Помощь взрослого, нарушающая равенство, перестает при­ниматься. Конфликт обостряется тем, что многие формы по­ведения взрослых, которым стремится подражать ребенок, запрещены для детей. Например, им обычно запрещают гладить белье, шить, ложиться спать одновременно со взрослыми и т. п. Отказ от выполнения распоряжений, нарушающих симметрич­ность отношений со взрослыми (так называемый пассивный негативизм) — естественная форма борьбы ребенка с подоб­ными ограничениями.

Активный негативизм, то есть совершение действий, прямо противоположных тем, которых требует взрослый, является еще более выраженной формой утверждения своего равенства со взрослым, имитации его поведения. В активно негативистическом поведении воспроизводится важнейшая функция взрос­лого: принятие решения, выработка намерения. Оно строится простейшим из возможных способов: путем создания точного негатива по отношению к решению взрослого, к сформулиро­ванному им намерению. В обобщенной форме такой способ действия может быть представлен как «всегда поступать напе­рекор отдаваемым распоряжениям». Самостоятельность негативистического поведения чисто формальна, абстрактна. Фактическим автором намерения остается взрослый, а ребе­нок лишь «переводит» его, заменяя все плюсы на минусы, а минусы — на плюсы. Многие родители эффективно этим пользуются, отдавая распоряжения, противоположные своим реальным намерениям. Проведя свой нехитрый «перевод», ре­бенок в итоге выполняет именно то действие, которого от него хотели добиться.

Задача консультанта — объяснить родителям смысл процес­са, происходящего в период кризиса трех лет, и убедить их в не­обходимости перестройки отношений с ребенком на основах большего равноправия, чем это было раньше. Если родители в этот период начинают предоставлять ребенку больше свобо­ды и самостоятельности, то этим они поддерживают его новое представление о себе и приучают к разумному различению тех областей жизни, в которых он действительно может вести себя «как взрослый», и тех, в которых он пока еще остается малень­ким ребенком, нуждающимся в помощи и руководстве. Посте­пенно это приводит к преодолению симптомов кризиса. Если же родители продолжают пытаться строить отношения в точ­ности так же, как раньше, то ребенок не имеет возможности различить эти области жизни и во всех случаях настаивает на своем праве «быть взрослым». Про такого ребенка обычно го­ворят, что он очень упрям, хотя в действительности упрямство здесь проявляют, прежде всего, его родители.

Подростковый кризис

Как это ни парадоксально, но во время подросткового кри­зиса снова появляются поведенческие проявления, напоми­нающие трехлетнего ребенка и не типичные для всего проме­жуточного периода развития (дошкольного и младшего школьного возрастов). Опять возникает негативизм — иногда пассивный, а иногда и активный. Даже конкретные темы спо­ров с родителями нередко близки к тем, которые доминирова­ли в трехлетнем возрасте: нежелание тепло одеться, выходя в холод на улицу, стремление ложиться спать не раньше роди­телей и т. п.

Это не случайное сходство. В период подросткового кризи­са, как и в трехлетнем возрасте, ребенок пытается сравняться в правах со взрослыми. Тогда — пережив кризис трех лет и поняв, что он пока еще не во всем способен уподобиться соб­ственным родителям, — он нашел выход в игре. Он как бы ска­зал себе: если уж не получается быть взрослым на самом деле, то ограничусь тем, что буду взрослым «понарошку». Позднее пришло осознание того, что единственный путь, позволяющий действительно стать взрослым, — это учеба, овладение знани­ями, которыми владеют взрослые и не владеют дети. Под этим знаком проходит младший школьный возраст.

Но вот ребенок становится подростком. Он уже научился читать, писать, считать — овладел основными премудростями, которые раньше составляли преимущество взрослых (а бином Ньютона, с которым он еще не знаком, все равно вряд ли силь­но понадобится ему в дальнейшей жизни). И главное, он почти сравнялся с взрослыми по уровню общего умственного разви­тия. Конечно, ему еще не хватает жизненного опыта, его суждения чересчур прямолинейны и соответствуют, скорее, не­которому идеалу, нежели жизненной реальности. Однако сам он этого не осознает. А хорошо развитое логическое мышле­ние позволяет ему видеть противоречия в рассуждениях взрослых. Они же по-прежнему считают его ребенком-несмыш­ленышем и продолжают держать за школьной партой, как первоклассника.

В подростковом возрасте восприятие ребенка взрослыми — прежде всего, его родителями — очень сильно отличается от его самовосприятия. Взрослые недооценивают уровень его пси­хологической зрелости, сам он его переоценивает. Поэтому не удивительно, что он страстно борется за свои «взрослые» пра­ва. Положение подростков осложняется тем, что в современ­ном обществе отсутствует какой-либо социальный институт, который позволил бы им реализовать свою направленность на полноценное вхождение во взрослый мир. Школа не предос­тавляет такой возможности. Она адекватна младшему школь­ному возрасту, в котором ведущей деятельностью является учебная. Подростку же необходима «арена» для развертыва­ния его социальной активности.

Рекомендации для родителей подростков следуют тому же общему направлению, что и для родителей трехлетних детей, но, разумеется, идут значительно дальше. Родителям необхо­димо осознать, что их ребенок стал уже почти взрослым. А это значит, что он должен занять в семье новое положение, значи­тельно более равноправное, чем раньше. У него должны по­явиться и новые права и новые обязанности.

Хорошо, если не только родителям, но и самому подростку консультант объяснит, что права и обязанности неразрывно связаны между собой. Главное право — это право распоря­жаться собой, оно требует высокой ответственности, а ответ­ственность и зарождается, и проявляется в добросовестном выполнении своих обязанностей.

Желательно, чтобы вопрос об обязанностях подростка ре­шался совместно родителями и им самим. Однако консультан­ту полезно предварительно обсудить этот вопрос с родителями наедине. Следуя привычной схеме, они часто стараются навя­зать ребенку обязанности, «замкнутые» на нем самом: уборку им своей комнаты, добросовестную учебу и др. Однако подоб­ные требования обычно вызывают у подростков раздражение, так как они стремятся к самостоятельной организации соб­ственной жизни и именно в этом наименее склонны следовать требованиям взрослых. Как правило, значительно меньшее про­тиводействие у них вызывают обязанности, связанные с жиз­нью семьи в целом: например, уборка не своей, а общей комнаты, покупка продуктов для всей семьи и т. п. Подобные обязанности и служат наилучшим полем для воспитания у под­ростка ответственности и самостоятельности.

Что касается прав, то здесь на первом месте стоит право распоряжаться своим временем (разумеется, в пределах разум­ных ограничений, заранее согласованных с родителями). Нередко ребенок этого возраста рассматривает как посягатель­ство на свою свободу стремление родителей регулярно получать исчерпывающий отчет о его делах, взаимоотношениях и переживаниях. Задача консультанта — объяснить родителям, что подросток имеет право на свою «частную жизнь», непо­дотчетную взрослым. Если они будут чересчур настойчиво допытываться о его делах, это приведет только к тому, что он начнет их обманывать.

Большое значение для развития личности в этот период при­обретает привлечение ребенка к участию в принятии решений, касающихся всей семьи (кого пригласить в гости на Новый Год, как провести лето, что купить сначала — музыкальный центр или новый холодильник и т. п.). Полезно, чтобы подросток представлял себе, хотя бы в общих чертах, материальное положение семьи и участвовал в планировании семейного бюд­жета. Конечно, пока еще он должен иметь только совеща­тельный голос, но важно, чтобы к нему прислушивались, уважительно относились к его мнению и, если с ним не соглас­ны, то объясняли, почему.

Кроме внутрисемейных отношений, желательно обсудить с родителями и проблему взаимоотношений подростка со свер­стниками. Родители не всегда понимают, насколько важна для подростка эта сфера. В частности, следует поговорить о воз­можностях его участия в подростковом клубе, студии и т. п. Ведь именно такие второстепенные, по мнению многих роди­телей, подростковые объединения и являются своего рода за­местителями того отсутствующего в нашем обществе (как уже упоминалось) социального института, который мог бы помочь подросткам в реализации их направленности на вхождение во взрослую жизнь.

2.3. ДОМОРОЩЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

Иногда общепедагогические рекомендации бывают необхо­димы не в связи с теми или иными проблемами в развитии и поведении ребенка, а вследствие наличия у родителей невер­ных педагогических установок. Наиболее распространены слабо осознанные установки, некоторые расплывчатые пред­ставления о том, что «ребенка нужно воспитывать»; что «детей нельзя баловать»; что «ребенок должен уважать старших», а чтобы его уважали, он «должен уважение заслужить»; что «ре­бенок должен слушаться родителей» и т. д. На первый взгляд подобные соображения выглядят убедительными, но при бли­жайшем рассмотрении они часто оказываются совершенно несостоятельными.

Например, под воспитанием многие родители понимают только определенные целенаправленные «мероприятия»: на­казание, «чтение морали», приучение ребенка к выполнению тех или иных правил поведения. В действительности же подоб­ные методы воздействия нередко бывают бесполезны или даже вредны. Для подлинного воспитания ребенка гораздо важнее общая атмосфера семьи, стиль общения, отношение членов се­мьи друг к другу.

Что касается уважения, то здесь все обстоит прямо наобо­рот по отношению к расхожим рассуждениям. Взрослый чело­век, чтобы его уважали, действительно должен это заслужить: у него было для этого достаточно времени и возможностей. Ребе­нок же имеет право на уважение окружающих просто в силу того, что он — человек, личность, хотя еще и не успевшая про­явить себя в каких-либо значительных поступках. Кстати, имен­но так всегда воспитывались аристократы. Они были уважаемы с рождения в силу своего происхождения и в дальнейшем стре­мились это уважение оправдать (это называлось «сохранить дво­рянскую честь», а если чести нет, то что сохранять?).

Не будем здесь пересказывать то, что уже десятки раз ска­зано психологами и педагогами. Пожалуй, наиболее ярко — Янушем Корчаком в замечательной книге «Как любить детей». А вот родителей консультанту часто приходится знакомить с этими педагогическими истинами. Одной литературы тут не­достаточно. Во-первых, родитель не обязательно захочет и смо­жет ее достать. Во-вторых, в живом общении, обсуждении подобные идеи усваиваются гораздо лучше, чем из литерату­ры. Беседа с консультантом подготовит почву для адекватно­го восприятия книги.

Консультанту приходится сталкиваться не только с разроз­ненными смутными представлениями о воспитании, но и с осознанными педагогическими «концепциями». Ведь в педа­гогике почти каждый мнит себя специалистом. Один родитель убежден, что самое полезное — это как можно раньше при­учить ребенка к чтению научно-популярной литературы и энциклопедий, а забивать ему голову детскими сказками и стишками — пустая трата времени. Другой полагает, что ре­бенку предстоит жить в суровом мире и его нужно закалять для будущей жизни, а значит, чем суровее будут условия его воспитания с самого детства, тем лучше. Третий вычитал, что в Японии детям до пятилетнего возраста разрешается абсолют­но всё, зато потом — почти ничего, и пытается реализовать подобную систему воспитания у себя в семье.

Началом (но только началом) работы консультанта в подоб­ных случаях является критика родительских заблуждений. Так, поклоннику энциклопедий можно рассказать об исследова­ниях, доказавших, что развитию творческого мышления отнюдь не способствует раннее ознакомление ребенка с общеприня­тыми представлениями о природе (Эйнштейн считал одним из важнейших обстоятельств, позволивших ему построить не­традиционную физическую теорию, свое очень запоздалое зна­комство с этими представлениями). Стороннику «психологи­ческого закаливания», вероятно, будет интересно узнать о многочисленных статистических данных, свидетельствующих, что устойчивость к стрессу значительно выше у тех людей, ко­торые в детстве воспитывались в атмосфере любви и эмоцио­нального тепла, чем у тех, чье воспитание было строгим и су­ровым. У приверженца японского стиля воспитания не вредно выяснить, готов ли он к тому, чтобы его сын сделал харакири, если почувствует себя оскорбленным (а избежать оскорблений в наших условиях довольно трудно).

Однако, какую бы концепцию ни исповедовал клиент, смысл работы консультанта не сводится к тому, чтобы развенчать именно эту конкретную концепцию. Нужно объяснить непра­вомерность общего подхода к ребенку как к объекту педаго­гических экспериментов. Общество вырабатывает воспитатель­ные подходы и приемы десятилетиями, а то и веками. Научная педагогика, опробуя новые технологии, опирается на отрабо­танные методы проверки их эффективности и предпринимает необходимые меры предосторожности, чтобы эксперимент не принес вреда ребенку. Родители же порой экспериментируют совершенно безответственно, не думая о возможных послед­ствиях. Задача консультанта — убедить их отказаться от по­добных «инноваций».

ГЛАВА 3

«СИМПТОМАТИЧЕСКИЕ» РЕКОМЕНДАЦИИ

«Симптоматические» рекомендации требуются в тех случаях, когда у ребенка имеется какая-либо локальная проблема. Она мо­жет относиться к когнитивной или эмоционально-личностной сфе­ре, к поведению, к сфере общения. Подчеркнем, что подобные ре­комендации даются не в ответ на соответствующую жалобу клиента, а только после того, как консультант убедится в том, что данная психологическая проблема действительно существует. Это важно в связи с тем, что клиент далеко не всегда правильно осознает под­линные причины тех или иных трудностей. Например, жалоба на плохую память ребенка в действительности может объясняться не нарушениями памяти, а снижением учебно-познавательной моти­вации или же завышенными ожиданиями родителей.

В подавляющем большинстве случаев «симптоматические» реко­мендации должны быть дополнены индивидуализированными, на­правленными не на отдельные частные проявления, а на стоящие за ними более общие причины. Это соответствует и системе примене­ния симптоматических средств в медицине. Так, давая больному ле­карство для облегчения кашля, врач, вероятно, назначит и общее лечение для преодоления заболевания, вызвавшего этот симптом.

Дата добавления: 2014-12-07