Возможные направления рекомендаций 2 страница

3.1. ЛОКАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ

Нарушения памяти

Если в психологическом обследовании обнаруживаются нарушения памяти, то необходимо тщательно проверить степень сохранности различных ее видов: слуховой, зрительной, двигательной, смысловой. Это послужит основой для рекомен­даций. Так, если наиболее сохранна слуховая память, то нуж­но посоветовать, чтобы ребенок читал вслух материал, подлежащий запоминанию. При недостаточной технике чтения надо, чтобы текст читал не он сам, а кто-либо из взрослых — иначе усилия, затрачиваемые на сам процесс чтения, будут от­влекать его от запоминания материала. Большую помощь в за­поминании может оказать также использование магнитофона (диктофона). Если более всего развита зрительная память, то нужно максимально использовать разнообразные средства наглядности. При преобладании двигательной памяти следует рекомендовать ребенку кратко записывать (конспектировать) материал, который нужно запомнить. Этот метод наиболее подходит для подростков: для младшего школьника конспек­тирование может оказаться непосильной задачей.

При нарушениях памяти родителям (и особенно учителям) следует порекомендовать особо внимательно относиться к от­бору материала, предлагаемого ребенку для заучивания. Надо постараться минимизировать его объем, добиваясь не дослов­ного запоминания, а общего понимания материала. В тех слу­чаях, когда все же требуется дословное заучивание, нужно проводить его маленькими порциями, добиваясь полного выу­чивания каждой такой порции, прежде чем переходить к сле­дующей. Например, заучивая стихотворение, удобно учить его по одному четверостишию, не пытаясь повторять все стихот­ворение целиком. Однако перед началом выучивания нужно подробно разобрать с ребенком развитие темы, чтобы впослед­ствии четверостишия не менялись местами.

Все эти советы относятся к тому, как построить обучение с учетом недостатков памяти. Другое направление рекоменда­ций связано с компенсацией дефекта. Прежде всего нужно объяснить клиенту (родителю или учителю), что простая тре­нировка практически не помогает улучшить память. Зато можно многого достичь, используя разнообразные мнемонические приемы. Во-первых, полезно учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые раз­нообразные ассоциации. Во-вторых, можно использовать для обучения методику «пиктограмма». Bee учебном варианте, в отличие от диагностического, ребенку предлагаются для за­поминания не отдельные слова, а простые фразы (типа «Девочке подарили куклу»). Ребенок учится для запоминания каждой такой фразы делать какой-нибудь как можно более простой и схематичный рисунок. После того, как этот прием будет освоен на конкретном материале, следует давать фразы с более отвлеченным значением (например, «Учиться никогда не поздно»). В результате подобных занятий действие по под­бору подходящего схематического образа интериоризуется, автоматизируется и в дальнейшем начинает осуществляться ре­бенком во внутреннем плане, без создания соответствующего рисунка.

Нарушения внимания и самоконтроля

Основное направление рекомендаций при расстройствах внимания и нарушениях самоконтроля — это техники форми­рования операций проверки и оценки своей работы. Вот схе­ма одного из простейших, доступных любому взрослому приемов формирования контрольных операций у невнима­тельного ребенка.

Сначала взрослый пишет небольшие тексты (желательно, занимательные для ребенка) с множеством грубых ошибок. Нельзя делать ошибки на орфографические правила, еще не известные ребенку. Можно использовать не только орфогра­фический, но и математический материал: выписывать столби­ки примеров с решениями, примерно треть которых неверна. Ребенок должен выполнить роль учителя: красным карандашом исправить ошибки.

После того, как ребенок научится находить по крайней мере половину ошибок, сделанных взрослым, ему предлагается взять на себя его роль: «Давай-ка теперь ты сам будешь делать ошибки. Сегодня спиши вот эти три предложения, но сделай в них побольше ошибок, чтобы завтра или послезавтра тебе было, что исправить. Только смотри, чтобы ты смог догадаться, что дол­жно было быть написано. А то, если ты вместо "береза" напи­шешь "осина", то потом ты не догадаешься, что там было». Теперь ребенок сам пишет тексты с нарочитыми ошибками и на несколько дней откладывает эти задания самому себе, а по­том проверяет собственную работу.

На третьем этапе самоконтроль, организованный в шутли­во-игровой форме, переходит в серьезный, деловой самоконт­роль домашних заданий (до этих пор домашние работы проверяют родители). Поручить ребенку проверить собствен­ное домашнее задание следует лишь после того, как будут хо­рошо отлажены игровые приемы проверки. Самоконтроль должен быть сформирован заранее: привычку к постоянному контролю следует вырабатывать лишь на фоне достаточно сформированной техники.

Нарушения планирования и организации

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При расстройствах планирования и организации дея­тельности родителям рассказывается, как учить ребенка планированию своих действий. Планирование должно стать обязательным, но коротким этапом, предваряющим каждое действие. «В двух словах скажи, как будешь решать эту зада­чу» — подобными предложениями взрослый может побуждать ребенка к планированию действий. Однако, выделяя в каждом детском действии отдельный этап планирования как подготов­ки к действию, взрослый должен следить за тем, чтобы планы были реализованы, чтобы действие не подменялось его плани­рованием. " '

Планировать следует не только умственные, но и бытовые, повседневные действия. Так, принимаясь за уроки, ребенок дол­жен решить, в какой последовательности он их будет выполнять.

Этот общий план нужно не только составить, но и материально закрепить: достать все, что нужно для приготовления уроков, сложить учебники и тетради на рабочем месте именно в той пос­ледовательности, которая намечена в плане.

Все организационные моменты деятельности должны быть доведены до автоматизма, а подобные локальные автоматиз­мы позволяют выделить островки упорядоченности в общем хаосе поведения неорганизованного ребенка. С чего начать, какой именно участок детской неорганизованности упоря­дочить и автоматизировать в первую очередь — приготовле­ние уроков, утренний ритуал сборов в школу, вечернюю уборку игрушек, собирание портфеля, — это родители ре­шат сами. Задача психолога в том, чтобы убедить их не хва­таться за все сразу и не рассчитывать на быстрый успех, но последовательно отрабатывать каждый отдельный авто­матизм. И понимать, что ребенок, не владеющий навыками самоорганизации, нуждается сначала в максимальной, а по­том — в постепенно убывающей помощи взрослых. Но если ему все время трудно выполнять даже самые доброжелатель­ные организационные требования взрослых, то он их вы­полнять не станет. Следовательно, завышены требования, взрослые торопятся, проявляют неуместное нетерпение. И, вероятно, не отдают себе отчета в том, что низкий уро­вень организации деятельности школьника — это расплата за их собственные педагогические упущения в дошкольном воспитании ребенка.

Замедленный темп деятельности

Если у ребенка замедлен темп деятельности, то эту особен­ность следует просто учитывать. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Следует понимать, что при его темповых характеристиках нужно регулировать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания мож­но и нужно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.

Психофизический инфантилизм

Основной «рецепт» состоит в том, что отношения родите­лей и педагогов с ребенком должны соответствовать его психологическому, а не паспортному возрасту. Консультант убеждает родителей в том, что взросление неминуемо насту­пит, что детскость — это быстро проходящий недостаток. Общая логика рекомендаций: оставить ребенка в покое, при­мириться с тем, что он в чем-то младше своих сверстников. Увидеть, что он реально может, а чего не может, и не требовать от него гораздо большего, чем то, на что он способен. К приме­ру, если ребенок, будучи по своему психическому складу настоящим дошкольником, не готов самостоятельно делать уроки, то их, тем не менее, надо делать, но, во-первых, вместе, а во-вторых, в игровой форме. Родители должны получить от консультанта подробные рекомендации по организации игро­вых занятий с ребенком, иногда даже в ущерб школьным домашним заданиям, ибо школьные навыки письма, чтения и счета легко осваиваются в игре, а освоение школьных требова­ний самоорганизации и произвольности пока еще для ребенка недоступно.

Если инфантильный ребенок еще только должен начать учить­ся в школе (в соответствии со своим паспортным возрастом), то следует рекомендовать отложить начало обучения, подержать его еще год в детском саду. В этом случае велика вероятность, что впоследствии проблем в учебе у него не будет. Иногда роди­телей нелегко убедить принять такое решение, особенно если по умственному развитию ребенок соответствует своему паспорт­ному возрасту или даже опережает его. Тем не менее, и в этом случае общая «детскость» помешает ему успешно учиться в шко­ле (возможно, трудности начнутся не сразу, но через некоторое время они почти неизбежны).

Если инфантильный ребенок уже учится в школе, и его ос­тавляют на второй год, это обычно только усиливает вторич­ные отклонения, о которых мы писали выше. Сам статус «второгодника» задает крайне неблагоприятную позицию как в глазах самого ребенка, так и в глазах его соучеников. По той же причине крайне нежелательно обучение инфантильного ребенка в специальной школе (для детей с задержкой психи­ческого развития, с нарушениями обучаемости или, тем более, для умственно отсталых). Перевод в подобную школу практи­чески означает превращение временных и преодолимых труд­ностей в окончательные и непреодолимые.

3.2. ЛОКАЛЬНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

Повышенная тревожность

Первая и важнейшая рекомендация при повышенной тре­вожности состоит в том, что ребенку необходимо обеспечить ощущение своей успешности. Нельзя допускать, чтобы он был замкнут на своих неудачах. Ему нужно найти такую деятель­ность, в которой он способен самоутверждаться. Ощущение успеха — лучшее лекарство от повышенной тревожности. Кро­ме того, ребенок должен чувствовать себя защищенным, знать, что при необходимости взрослые (прежде всего родители) обя­зательно придут ему на помощь. Если родители сами не увере­ны в себе, полны опасений и беспокойства, то надо, чтобы они, по крайней мере, не демонстрировали свою неуверенность ре­бенку, не делились с ним своими страхами.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя спокойнее в раз­личных ситуациях, представляющихся ему небезопасными, можно воспользоваться такой классической культурной тех­никой, как талисман. Лучше всего, если консультант расска­жет об использовании талисмана ребенку и родителям вместе. Полезно напомнить о том, что люди во все времена пользовались талисманами. Их брали с собой на охоту в древние време­на, их носили солдаты, уходящие на войну, да и сегодня люди, особенно нуждающиеся в успехе (летчики, спортсмены, сол­даты, каскадеры) ими не пренебрегают.

Объясните, что талисман всегда дарит какой-нибудь очень близкий, любящий и любимый человек, и поэтому талисман напоминает об этом человеке, придает ощущение того, что он рядом с тобой, помнит о тебе и поддерживает тебя. Если ребе­нок достаточно взрослый, то ему можно рассказать о принци­пе ассоциации (или условного рефлекса): талисман вызывает воспоминание о близком и/или особо значимом человеке по ассоциации. А это воспоминание успокаивает, снимает волне­ние. В свою очередь, спокойное состояние сильно повышает шансы на успех. Поэтому, независимо от своих магических свойств, талисман приносит удачу, а если у него есть еще и ма­гические свойства — тем лучше.

Талисман должен быть приятен и сам по себе. Для девочки подходящим талисманом будет красивый медальон или малень­кая мягкая игрушка, удобно помещающаяся в кармане. Такая игрушка хороша и для маленького мальчика. Для мальчика по­старше это может быть гладкий, красивый и приятный наощупь камешек. Если ребенок религиозен, то очень хорош освящен­ный образок или крестик. В любом случае он должен быть по­дарен очень близким или особо значимым человеком — обычно это кто-либо из родителей.

Первое время талисман надо брать с собой в тех случаях, когда успех практически гарантирован: тогда в добавок к ас­социациям с близким человеком он «обрастет» также успока­ивающими ассоциациями с удачей, успехом. Если же несколько раз подряд он окажется связан с неудачей, например, с плохо написанной контрольной в школе, то от него надо отказаться, по крайней мере на некоторое время, пока не забудутся ассо­циации с неудачами.

Если в какой-либо очередной ответственной ситуации талис­ман окажется забыт дома, ничего страшного. Он вполне мо­жет выполнять свою защитную успокаивающую функцию и лежа дома, надо только почаще о нем вспоминать. Отнюдь не является трагедией и потеря талисмана. Она означает лишь, что его охранительная сила оказалась исчерпана. Это тоже мотив, широко распространенный в культуре: может быть, ценой сво­его ухода талисман спасал вас от какой-то неведомой вам опас­ности. Подобные игры с самим собой — обычная составляющая психологических техник саморегуляции.

Все эти объяснения — важный элемент техники работы с та­лисманом. Они должны быть даны ребенку и родителям убеди­тельно, в понятных им словах.

Уровень тревоги тесно связан с состоянием центральной нервной системы. Для его снижения большое значение имеют различные водные процедуры. Это ванны со специальными до­бавками — морской солью или травами (сборы трав, оказыва­ющие успокоительное действие на нервную систему, продаются в аптеках без рецепта). Очень хорошее действие оказывает теп­лый душ перед сном, но не горячий и не холодный (и тот, и дру­гой возбуждают), а примерно температуры тела, приятный для кожи и ощущаемый как «нейтральный».

Детям дошкольного и младшего школьного возраста рекомен­дуются игры с водой. В ванную ставится таз или большая каст­рюля с водой, и ребенку дают много мелких вещиц, которые можно использовать для игры (черпачки, которыми можно «пе­реливать из пустого в порожнее», спичечные коробки, которые можно запускать в роли корабликов, тряпочки, которые можно «постирать»...). Пусть ребенок возится в воде сколько ему за­хочется. Полезный эффект объясняется и вызываемым водой легким раздражением периферических нервных окончаний, и самой деятельностью, не предполагающей никакого результа­та, а потому не могущей оказаться неуспешной.

Очень полезны занятия спортом, особенно — плаванием.

При особо высоком уровне тревоги можно рекомендовать родителям обратиться к врачу (психиатру или невропатологу): медицина располагает широким арсеналом медикаментозных средств, снижающих тревогу. Это различные транквилизато­ры. Назначать их может только врач, а ни в коем случае не психолог и не сами родители. Еще раз повторим, что этим путем следует идти только при очень сильном повышении тревоги. Злоупотреблять транквилизаторами нельзя. Во-первых, к ним со временем наступает привыкание, проявляющееся в повыше­нии толерантности (снижении чувствительности) к ним; для достижения прежнего эффекта приходится повышать дозу, а при этом растут побочные действия, имеющиеся у всех без ис­ключения транквилизаторов. Во-вторых, их использование препятствует выработке механизмов психологической защи­ты, которые формируются, если тревога преодолевается чис­то психологическими средствами.

Страхи

Для борьбы с детскими страхами может быть предложена эффективная методика экспресс-коррекции «Уничтожение страха». Эту методику психолог применяет в присутствии кого-либо из родителей, который впоследствии будет при необхо­димости напоминать ребенку о показанном ему способе преодоления страха. Методика может проводиться с детьми, начиная со старшего дошкольного возраста (возрастных огра­ничений «сверху» она не имеет). Следует иметь в виду, что она мало эффективна в случае, когда страхи используются ребен­ком для привлечения к себе внимания взрослых (то есть в слу­чае истероидной эксплуатации страхов).

Проведение методики включает пять этапов: предваритель­ную беседу, создание изображения, уничтожение изображе­ния, рациональное объяснение ребенку смысла показанного приема и релаксацию (последний этап повышает действен­ность методики, но не является обязательным). Проведение каждого из этапов варьируется в соответствии с возрастом ребенка, его психическим складом, состоянием, отношением к заданию и т. п.

I этап составляет беседа с ребенком о том, бывает ли ему страшно, если да, то чего именно он боится, не мешает ли ему что-либо спать... Беседа ведется в спокойном непринужденном тоне. Если страхи выявляются по данным психологического об­следования или по рассказам родных, а сам ребенок не призна­ет у себя их наличия, то можно рассказать ему, что маленькие дети всегда чего-нибудь боятся, и спросить: «А чего боялся ты, когда был маленьким?» Далее работа будет проводиться со стра­хами, которые теперь уже якобы отсутствуют, но имелись ког­да-то. Полезность этой работы можно объяснить тем, что иногда становится страшно любому человеку, даже вполне взрослому, а поэтому полезно научиться справляться со страхом.

II этап — обсуждение того, как можно изобразить (нарисо­вать) страх и последующее создание такого рисунка. Для этого нужны бумага и набор цветных карандашей или фломастеров. На этом этапе могут возникать следующие трудности.

>Ребенок отказывается от деятельности, утверждая, что он не сумеет нарисовать то, что нужно. В этом случае надо объяснить, что рисунок вовсе не должен быть хорошим. Наоборот, страхи лучше рисовать плохо, так как они сами плохи и незачем их украшать.

>Ребенок не называет конкретных страхов, так что не ясен предмет изображения. В этом случае можно рекомендо­вать один из двух приемов: а) персонификация страха в виде какого-либо очень неприятного, страшного живот­ного или персонажа по выбору ребенка (этот прием целесообразен при работе с рационалистичными детьми); б) абстрактный рисунок, непосредственно выражающий эмоциональное состояние (при работе с эмоциональны­ми детьми). Рисунку может предшествовать обсуждение типа: «Как ты думаешь, какого цвета должен быть страх? какой цвет ему больше подойдет?» и т. п. При продолжа­ющихся затруднениях может быть дан образец рисунка: «Я бы, наверное, стал рисовать страх вот так», — с этими словами психолог проводит несколько резких черных штрихов, или сажает на лист кляксу черных чернил, или еще как-либо создает бесформенное черное пятно. Даль­ше ребенок продолжает рисунок сам.

III этап — уничтожение рисунка. Прежде всего нужно по­лучить от ребенка признание того, что на рисунке действи­тельно изображен его страх (настоящий или имевшийся раньше, «когда он был маленьким»), и, следовательно, теперь этот страх не внутри (в голове, или в сердце, или в груди), а снаружи. И значит, теперь его легко прогнать, уничтожить: для этого достаточно разорвать рисунок. Ребенку предлага­ют проделать это.

В то время, когда ребенок разрывает рисунок, психолог про­водит косвенное внушение, эмоционально комментируя его действия: «Вот так, рви на мелкие кусочки, чтобы ничего не ос­талось! Чтобы страх совсем ушел и никогда больше не возвра­щался. Рви еще мельче — чтобы все страхи сами тебя испугались и убежали. Вот так! Чтобы от страха совсем ничего не оста­лось!» и т. п. Если ребенок скован, заторможен, то в разрыва­нии рисунка может принять участие психолог («Я тебе помогу выгнать страх, чтобы он ушел и никогда больше к тебе не воз­вращался!»).

После того, как рисунок разорван, психолог собирает обрыв­ки, подчеркивая, что собирает их все до единого, чтобы ни одного не осталось. Скомкав обрывки, он энергичным жестом выбрасы­вает их («Вот так, чтобы совсем ничего не осталось!»). Все это проделывается эмоционально, серьезно и сосредоточенно.

IV этап — рациональное объяснение ребенку смысла пока­занного ему приема. Ребенку объясняют, что теперь он знает, как прогонять страх. Значит, если ему снова станет страшно, то он не будет бояться, а просто нарисует свой страх и прого­нит его, как он это сделал только что. Для этого даже не обяза­тельно на самом деле рисовать и рвать рисунок, достаточно только представить себе, как ты это делаешь. Рационалистич­ным детям (особенно подросткам) полезно представить всю процедуру как психотехническое средство, сделав акцент на том, что это техника, помогающая человеку управлять самим собой, своим душевным состоянием.

V этап (необязательный) — релаксация, сопровождаемая внушением в бодрствующем или дремотном состоянии. Внушение включает две основные темы, повторяемые несколько раз с разными вариациями:

> Страх преодолен и больше не вернется. Теперь ребенок ничего не будет бояться, будет спокойно спать. > Ребенок знает, что делать, если ему вдруг снова станет страш­но: он легко сможет прогнать страх, нарисовав его и разор­вав рисунок или только представив себе, как он это делает. Не следует смущаться тем, что эти темы противоречат друг другу. Дети подобных противоречий не замечают, особенно в состоянии релаксации, снижающем уровень контроля. Ука­зать на возможность возвращения страха необходимо, так как иначе первое же появление этого чувства снимет эффект коррекционной работы.

Сниженное настроение, субдепрессия

При сниженном настроении ребенка, субдепрессии, роди­телям можно показать и рекомендовать для последующего регулярного проведения технику «Обогащение рисунка», от­носящуюся к арсеналу средств арттерапии. Она применима к детям, начиная с младшего дошкольного возраста и не имеет возрастных ограничений «сверху». Ее психокоррекционное действие основано на актуализации эмоциональных представ­лений, ассоциированных с разными цветами и цветовыми сочетаниями.

Ребенку предлагают нарисовать цветными карандашами то, что он захочет. По ходу рисования задаются вопросы, побуж­дающие его развивать сюжет рисунка, обогащать палитру ис­пользуемых цветовых тонов. Если вопросы не помогают достигнуть этого результата, то даются прямые указания: «Да­вай рядом с домом нарисуем мальчика, который вышел погу­лять», «Давай сделаем одежду яркой, разноцветной» и т. п. Задача состоит в возможно более детализированном развер­тывании сюжета, повышении плотности и яркости цвета, вы­разительности цветовых сочетаний, использовании широко

разнообразия цветовых тонов, преимущественно теплых — от красного до зеленого.

При работе со школьниками и старшими дошкольниками целесообразно сочетать эту методику с сочинением истории (сказки), сюжет которой отталкивается от первого рисунка, а в дальнейшем иллюстрируется следующими.

Эффективность методики может быть повышена благодаря предшествующей релаксации, создающей благоприятный ис­ходный эмоциональный фон. В свою очередь, «обогащение ри­сунка» способствует стабилизации этого фона.

Астения

В работе с астенизированным ребенком важно строго дози­ровать нагрузки. В любых занятиях (особенно связанных с ум­ственной деятельностью) надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог отдохнуть. Эти прерывы долж­ны быть заполнены либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует показать простей­шие приемы релаксации. При особо сильной астении нужно уменьшать количество задаваемых ребенку домашних заданий. Рекомендуется также предоставлять ему дополнительный вы­ходной день посередине учебной недели.

При астении особое значение приобретает правильная орга­низация режима дня, достаточно продолжительный сон. Все занятия должны быть сосредоточены в первой половине дня. Для восстановления благоприятного состояния нервной сис­темы рекомендуются водные процедуры (смотри рекомендации при повышенной тревожности), занятия спортом (особенно плаванием), контроль за тем, чтобы ребенок как можно боль­ше времени проводил на воздухе и получал достаточное количество витаминов.

Для астенизированного ребенка любой раздражитель ока­зывается как бы более сильным, чем для других детей. Жела­тельно оберегать его от чрезмерно сильных впечатлений (не

кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужа­сов, стараться избегать травмирующих ситуаций типа похорон или поминок и т. п.).

Повышенная демонстративность

Важно, чтобы родители и учителя понимали, что у ребенка повышена потребность во внимании к себе и что нужно найти формы, в которых она могла бы успешно удовлетворяться.

Удовлетворить ненасытную потребность демонстративного ребенка во внимании к себе бывает очень непросто. Необходи­мо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. Для этого наиболее пригодны различные виды художественной деятельности (в широком смысле сло­ва). Выражая себя в творчестве, ребенок тем самым привлекает внимание окружающих к своим эмоциональным проявлениям, фантазиям и т. п. Желательно, чтобы эти занятия были коллек­тивными (кружок, студия). Для демонстративного ребенка особо благоприятны, а иногда практически незаменимы теат­ральные занятия. Такой ребенок все время играет какую-то роль — вот и надо дать ему играть ее не в жизни, а на сцене. При этом нет необходимости специально заботиться о его ус­пешности. Он почти наверняка сумеет добиться успеха на сцене и без чьей-либо помощи: актерство — его стихия.

Однако если высокая демонстративность сочетается с нарушениями общения или с повышенной тревожностью, то рекомендовать ребенку сцену приходится с большой осторожностью. Если у него недостаточна уверенность в се­бе, высока стеснительность, то на сцене он будет скован и не сможет выступать с успехом. А ощущение успеха, внимание, эмоциональная поддержка — необходимые условия «лечеб­ного» воздействия творчества. Поэтому в данном случае лучше рекомендовать какую-либо другую деятельность, свя­занную с искусством — скажем, кружок рисования или литературную студию (для подростков).

Необходимо помнить о склонности высоко демонстратив­ных детей к аггравации (подчеркиванию симптомов любых имеющихся у них заболеваний) и об опасности последующего развития по истерическому типу. Если по рассказу родите­лей складывается впечатление, что ребенок действительно движется в этом направлении, то нужно изложить общие прин­ципы отношения к заболеваниям. Их суть в том, что лечение не должно быть приятным. Должны выполняться все необходи­мые лечебные процедуры, но любые развлечения во время болезни нужно предельно ограничить, чтобы болезнь ни в ко­ем случае не становилась приятным времяпрепровождением. Напротив, когда ребенок здоров, надо стараться побольше с ним общаться и делать его жизнь как можно интереснее и на­сыщеннее событиями.

Слушая рекомендации психолога, родители и учителя неред­ко высказывают опасения в том, что при постоянном похваливании, повышенном внимании к детским успехам у ребенка может развиться «самомнение». Они боятся, что он может на­чать требовать к себе еще больше внимания, т. е. что его лич­ностные особенности дополнительно обострятся. Приходится объяснять, что высокая потребность во внимании к себе — это не недостаток, а личностная особенность. Как и любая другая личностная особенность, она приводит к положительным или отрицательным проявлениям в зависимости от обстоятельств жизни ребенка. Складывается она очень рано и далее может развиваться либо естественно (если встречает понимание у ок­ружающих), либо в извращенных формах. Ощущение успеха приводит вовсе не к «самомнению», а к устойчивой позитив­ной самооценке, побуждающей ребенка мужественно преодо­левать трудности и неудачи, добиваться реальных, а не воображаемых достижений.

В психологии хорошо известно, что загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может поро­дить одно из серьезных психических заболеваний — истерию. Обычно мы не рассказываем об этом родителям, боясь вызы­вать у них ненужные опасения, которые могли бы повредить нормальному воспитанию ребенка. Однако иным родителям, тем, кто слишком упорно настаивает на том, что «девочка дол­жна быть скромной» или что «захваливать детей вредно», психолог-консультант бывает вынужден описать и такой не­благоприятный сценарий. Иногда такое объяснение — это единственный путь привести их к пониманию того, какими про­блемами чреваты для ребенка их педагогические взгляды.

Отсутствие познавательных интересов

Эта жалоба редко встречается в начале школьного обуче­ния. Однако уже ко второму году обучения учебная мотива­ция и познавательные интересы снижаются у весьма многих детей. Разумеется, виноваты в этом не дети, а взрослые, созда­ющие вокруг учебы атмосферу принудительности и безрадос­тности.

В этих случаях основная линия рекомендаций — разнооб­разные техники совместных занятий детей и взрослых, включающие познавательные элементы. Если в результате пси­хологического обследования ребенка обнаруживается полное отсутствие у него познавательной направленности, то можно предположить, что взрослые никогда не вели с ним совмест­ных познавательных занятий, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье. Однако, если консультанту удается убедить родителей, что развитие позна­вательных интересов — это основное средство помощи их ребенку, то взрослые хотя бы на некоторое время могут «си­мулировать» отсутствующий у них самих познавательный интерес (например, живо заинтересоваться процессом роста растений и начать проводить совместно с ребенком соответ­ствующие эксперименты).

Дата добавления: 2014-12-07