Параллелизм» стилей мышления 1 страница

Основания берутся из собствен­ной природы вещей.

Истинность доказывается парал­лельными примерами, взятыми из области механических искусств.

Я. А. Каменский

Предметно-преобразующая деятельность вузовского препода­вателя обусловлена многими факторами. Социальные детерми­нанты задают контекст его профессиональной деятельности. Она обусловлена также деятельностью других преподавателей и сту­дентов, с которыми он на курсе, факультете совместно - разде­ление - ее осуществляет.

Не одинок преподаватель и в другом плане. Образование для него не является театром одного актера. На его сцене педагог не выступа­ет как отдельно взятый индивид, «педагогический Робинзон».

Любой преподаватель, включаясь в профессиональную деятель­ность, обладает какой-то частью накопленного обществом педа­гогического опыта, не начинает с нуля. Таким продуктом пред­метно-преобразующей деятельности в различных ее формах (обыденное, эстетическое, научное, учебное, мифологическое и др.) является и стиль мышления: «Стиль мышления - способ отраже­ния и осмысления действительности и закономерностей ее разви­тия для выработки соответствующей линии поведения и практиче­ского действия» [11: 12]. В социальном опыте он представлен как система методологических норм, предписаний, определяющих подход субъекта деятельности к самому процессу деятельности и ее результатам.

Чтобы успешно осуществлять познавательную или практиче­скую деятельность, необходимо усвоить нормы стиля мышления и следовать им. Ведь эти нормы вырабатывались в ходе обществен­но-исторической практики, они прошли многократную проверку, прежде чем обрели четкие, «литые» формы.

«Береги платье снову, а честь смолоду», «Сделал дело - гуляй смело», «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». В этих и сотнях других пословиц спрессован жизненный опыт много­численных поколений. В них отражен и здравый смысл как вы­ражение сложившихся в народе житейских взглядов, оценок, его мудрости. Однако здравый смысл, «здравый человеческий рас­судок, весьма почтенный спутник в четырех стенах своего домашнего обихода, переживает самые удивительные приключе­ния, лишь только он отважится выйти на широкий простор ис­следования»¹.

С точки зрения здравого смысла могут показаться странными и освоение космоса, когда «на земле еще дел достаточно», и дерз­кий переход на лыжах экспедиции газеты «Комсомольская прав­да» к Северному полюсу, куда проще долететь самолетом, и про­чие «безрассудства». Вследствие ограниченности обыденной прак­тики по сравнению с научной здравый смысл оказывается нередко ограниченным по сравнению с профессиональным, научным под­ходом. Поэтому наука по мере своего развития уточняет границы и область следования здравому смыслу.

Основываясь на сведениях о предметно-ориентировочных свя­зях и явлениях, здравый смысл имеет прагматическую направ­ленность и утилитарный характер. «Весь грубиянский характер

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд. - Т. 20. - С. 21.

«здравого человеческого смысла»¹, который черпает из «гущи жиз­ни» и не калечит своих естественных наклонностей никакими фи­лософскими или другими научными знаниями», проявляется и в его авторитарности, недиалектичности. Будем использовать тер­мин «здравый смысл» в значении непосредственно практического стиля мышления, которым руководствуются люди в повседневной жизни.

В естествознании (как области профессиональной деятельно­сти) термин «стиль мышления» был впервые использован более сорока лет назад в переписке М.Борна и В.Паули при обсуждении особенностей современного познания в физике. С тех пор он при­меняется для обозначения нормы, системы принципов, которыми руководствуются ученые в своем подходе к исследованию и его результату. Т. Кун вводит весьма близкое к этому понятие пара­дигмы, под которой подразумевает принятую в течение опреде­ленного времени научным сообществом модель, образец поста­новки проблем и их решений. В смене парадигмы он видит сущ­ность научных революций.

Нормативный характер принципов стиля мышления естество­испытателей отчетливо проявляется в их афористичных и эвристичных высказываниях по поводу исследовательской практики своего времени:

- не умножай сущности сверх необходимого;

- природа не роскошествует причинами (И.Ньютон);

- познать явление - значит построить его механическую мо­дель (Дж.Томсон);

- подвергай все сомнению (Л. Пастер);

-природа хитра, но не злонамеренна (А.Эйнштейн). Обращение к категории научный стиль мышления связано с необходимостью рефлексии научного познания, его норм, мето­дологических принципов, характеристик. Изучение научного стиля мышления в содержательном плане показывает, что он является крупной единицей методологического знания и в спе­цифической форме отражает процесс и функции научного иссле­дования.

Методологический характер научного стиля мышления под­черкивается его определениями: это - «исторически сложившаяся, устойчивая система общепринятых методологических нормативов и философских принципов, которыми руководствуются исследо­ватели в данную эпоху» [6; 63]; научный стиль мышления «пред­ставляет некоторую обобщенную форму, относящуюся к методо­логии научного познания и выражающую сложившиеся нормы

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд. - Т. 4. - С. 299.

научного подхода к исследованию и его результатам»¹. Иными словами, научный стиль мышления рассматривается как «движение предметного содержания» научной картины мира.

Следует, учитывая сложность и многоплановость научного стиля мышления, эти определения рассматривать как дополняющие друг друга. В них подчеркиваются те или иные стороны научного стиля мышления: системность, нормативность, устойчивость, исто­ричность, онтологическая обусловленность, гносеологическая и ценностная ориентированность. По мнению Л.А.Микешиной, та­кие параметры, как онтологические представления и понятия (о материи, о детерминации), гносеологические представления (о субъект-объектных отношениях, о соотношении теории и прак­тики, об истине), логико-методологические нормативы (способы описания и объяснения, научный язык), раскрывают содержание и функционирование стиля мышления в естественнонаучном позна­нии. Нормы научного стиля мышления не являются простым от­ражением реального положения вещей, но фиксируют некоторый оптимальный вариант исследования.

Вместе с тем научный стиль мышления, определяя стратегию профессионально-научной деятельности, не предусматривает вы­бора путей и средств решения конкретной познавательной задачи, а знание его методологических принципов (объяснения, просто­ты, соответствия, сохранения, наблюдаемости и др.) не освобож­дает исследователя от поиска конкретных шагов и действий. Сле­дование нормативным предписаниям стиля мышления без само­стоятельно найденных сообразно ситуации шагов и действий ни­чего хорошего не предвещает. Сведение их к технике использова­ния чревато многочисленными потерями, в том числе и потерей способности ставить вопросы.

Анализ стиля мышления, формирующегося в предметно пре­образующей деятельности, основывается на ее внутренней про­тиворечивости. Обязательное одновременное наличие в ней ре­продуктивного и творческого элемента предопределяет инвари­антные (статические) и переменные, связанные с особенностями познавательной ситуации и личности исследователя (динами­ческие). характеристики стиля мышления. «Поэтому стиль есть совокупность канонов, принципиальная ориентация на "нача­ла", достаточно постоянные на данном отрезке истории науки. Вместе с тем это и реальный процесс творческой деятельности, утверждающий индивидуальность, неповторимость стиля, без чего стиль становится подчас простой догмой»². Перевод нормати-

¹ Зотов А.Ф. Структура научного мышления. - М., 1973. - С. 57. ² Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. - М., 1980. - С. 119.

bob научного стиля мышления в структуру деятельности оказы­вается, таким образом, далеко не тривиальной, но творческой задачей.

Для ее решения необходимы и опыт реализации нормативных положений научного стиля мышления, и прежде всего определен­ные теоретические представления о предмете исследования. Соот­ношение, например, теории и метода как «движения предметного содержания» можно отобразить схематически: теория —> метод. На предметное знание о мире, но только знание более обобщенное, чем теория, опирается научный стиль мышления. Речь идет о научной картине природы как высшей форме обобщения и систематизации предметных знаний. Подобно отношению теории и метода можно представить и отношение: научная картина мира —> научный стиль мышления. В более развернутом виде схема отношений между ними представляется следующим образом.

Схема 9

Отрезки на схеме иллюстрируют связи не только между эле­ментами научной картины мира, лежащими в «предметной плос­кости», но и между этими элементами и научным стилем мышле­ния, лежащим в плоскости «движения предметного содержания». Научная картина мира является базой, основой функционирова­ния научного стиля мышления. Знание объективной реальности, законов ее движения получило специфическое отражение в таких характеристиках современного научного стиля мышления, как дискретность, непрерывность, аппроксимация (приближение, уп­рощение), статистичность, синтетичность. Нетрудно видеть, что в основе этих характеристик лежат фундаментальные научные представления о природе и ее познании.

Научный стиль мышления тесно связан с научно-теорети­ческим мышлением, однако эта связь не означает их тождественно­сти. Научный стиль мышления по отношению к теоретическому мышлению выступает как его особенность, позволяющая отличать теоретическое мышление данной эпохи от других.

Многообразие функций, которые выполняет стиль мышления в общественно-историческом процессе познания и в научном иссле­довании, определяет уровень анализа этого феномена. На социокультурном уровне (И.Апостолова, Б.Г.Кузнецов, В.Г.Иванов, Б.А.Парахонский и др.) выделяются такие его виды, как здравый смысл, антинаучный и научный стили. Единство исторического и логического в подходе к исследованию научного стиля мышления (М.Ф.Веденов, И.Б.Новик, Э.А.Румянцева, Ю.В.Сачков и др.) позволяет раскрыть исторически конкретные особенности стиля мышления эпохи и выделить его виды: жесткодетерминированный, вероятностный и (условно) кибернетический. Благодаря методологическому подходу (Л.М.Андрюхина, С. Б. Крымский, Л.А.Микешина, В.С.Степин и др.) к анализу научного стиля мышления раскрываются его нормативные характеристики, связи с методом познания, с научной картиной мира, с научным миро­воззрением.

Целостность научного стиля мышления, его единство прояв­ляются и в том, что он в зависимости от конкретной области (физика, химия, биология) обретает различные виды. Даже в од­ной и той же области он, хотя и очень медленно (медленнее, чем картина мира), изменяется.

Анализ эволюции научного стиля мышления в физике пока­зывает, что статистический подход к изучению ее объектов при­шел на смену динамическому, получившему обоснование в меха­нике И.Ньютона. Тезис «Наука - враг случайности» оказался ог­раниченным.

Уже простые наблюдения показывают необратимость физиче­ских (а тем более химических и биологических) процессов, невоз­можность их сведения к механическому перемещению: если на­полнить жидкостью горизонтально расположенную трубку и на­греть один ее конец, то спустя некоторое время температура жид­кости по всей длине трубки станет одинаковой. Вернуться же в исходное состояние, так, чтобы на одном из концов трубки сосре­доточились преимущественно «быстрые», а на другом - «мед­ленные» молекулы жидкости, т.е. чтобы на концах трубки вновь была разность температур, такая система практически не может. Идея необратимости физических процессов разрушает жестко де­терминированный стиль мышления. Анализ в этой связи концеп­ции Л. Больцмана показывает, что эта идея «создала новую форму

физической мысли. Ясная и глубокая физическая картина необра­тимой эволюции статистических ансамблей от менее вероятных к более вероятным состояниям позволила физике широко пользо­ваться статистическими закономерностями»¹.

Подобное развитие стилей мышления наблюдается ив био­логии. Искусственная классификация К.Линнея, насчитывающая почти девять тысяч различных растений, и «естественная» клас­сификация Ж.Б.Ламарка ставили в основу своих построений ор­ганизм. Это привело к утверждению организмоцентрического стиля мышления в биологии. На смену этим построениям пришла теория эволюции Ч.Дарвина, что означало, по существу, внедре­ние вероятностного подхода в науку о жизни. Описанные в этой теории основные процессы - естественный отбор, наследствен­ность, изменчивость - подчиняются действию статистических за­кономерностей. Необратимость эволюции специально подчерки­валась автором «Происхождения видов путем естественного от­бора», хотя он статистическими терминами и не пользовался.

В настоящее время за единицу эволюции принимается не особь, а популяция. Это существенное разграничение организмоцентри­ческого и популяционистского подходов показано Э.Майром: «...способы мышления популяционистов и типологов диамет­рально противоположны. Популяционист подчеркивает неповто­ряемость любого явления в мире живого. Как среди людей нет двух одинаковых индивидуумов, так нет их и среди других видов растений и животных... Все организмы и жизненные явления об­ладают индивидуальными особенностями и в совокупности могут быть описаны в статистических терминах. Индивидуумы или дру­гие единицы жизни образуют популяции, для которых мы можем определить арифметическое среднее и статистически оценить изменчивость. Средние цифры являются абстракцией: реальны только индивидуумы, из которых состоит популяция. Конечные выводы типолога и популяциониста прямо противоположны друг другу. Для типолога тип реален, а изменчивость - иллюзия, тогда как для популяционистов тип (среднее) - абстракция, а реальна только изменчивость»².

Менялись и концептуальные системы химии, отличающиеся друг от друга подходом к решению ее основной задачи. Первая концептуальная система основывалась на учении о составе вещест­ва и нормировала химические исследования в ключе: состав -> свойства. Характерными в этом плане являются и название кисло­рода, данное А.Лавуазье: «оксиген», рождающий кислоту, и от-

¹ Кузнецов Б. Г. Пути физической мысли. - М., 1968. - С. 230. ² Майр Э. Зоологический вид и эволюция. - М., 1968. - С. 20.

крытие Ж.Прустом закона постоянства состава химических со­единений, и открытие закона кратных отношений Дж. Дальтоном. Периодический закон Д.И.Менделеева теоретически обобщил огромный массив исследований, выполненных в ключе: состав —> свойства. Идеи жесткой детерминации нашли здесь свое отражение в подходе: состав вещества однозначно определяет его свойства.

Затем, уже во второй половине XIX в., в химических исследо­ваниях получил признание синтетический подход. Он положил начало второй концептуальной системе химии, в основе которой лежит теория химического строения А.М.Бутлерова. В этот пе­риод учение о структуре надстраивается над учением о составе, и подход в химическом исследовании развивается по схеме (схема 10).

Схема 10

Схема 11

Как следует из приведенной схемы, свойства вещества опреде­ляются не только его составом, но и его структурой, его внутрен­ними связями.

В XX в. интенсивное развитие получило учение о химических процессах¹. На его основе возникла третья концептуальная систе­ма (схема 11), определяющая подход не столько к исследованию вещества, сколько к процессу его превращения.

Эти подходы к исследованию в определенных областях естест­вознания представлены в таблице. Смена стилей мышления явля­ется отражением принципа преемственности в развитии научного познания. Каждый предыдущий стиль мышления (движение по строкам таблицы) не отбрасывается последующим, но лишь огра­ничивается областью его действия.

Область естество­знания	Естественнонаучный стиль мышления (виды)
Физика	Жестко детерминиро­ванный	Вероятностный	Кибернетический (условно)
Химия	1-я концептуаль­ная система (аналитический стиль)	2-я концептуаль­ная система (синтетический стиль)	3-я концептуальная система (управление химиче­скими процессами)
Биология	Организмо-центрнческий	Популяцио-нистский	Синтетический

При сопоставлении стилей мышления в различных областях научного познания (движение по столбцам таблицы) обнаружива­ется «поразительная аналогичность» подходов естествоиспытате­лей к процессу исследования и его результатам.

* * *

Кажется вполне естественным использование в менее развитой области знания подхода, уже оправдавшего себя в развитых нау­ках, перенос полученных на материале естествознания результа­тов исследования научного стиля мышления в педагогику. Ана­логия уместна тем более, что педагогика - тоже наука. Однако «тоже» не означает «та же». Педагогика - другая по отношению к естествознанию наука, из другой - гуманитарной - области. Поэтому критики педагогики как науки, ставящие под сомнение

¹ См.: Кузнецов В.И. Тенденции развития химии. - М., 1976.

ее научный статус, допускают принципиальную ошибку, сравни­вая педагогику с физикой, химией, биологией, математикой. При этом в упрек педагогике ставятся (опять же с точки зрения естест­вознания) отсутствие четко сформулированных законов, рас­плывчатость вытекающих из них следствий, отсутствие гаранти­рованных результатов в случае следования ее опять же расплыв­чатым рекомендациям, весьма ограниченные возможности объяс­нения и предсказания: «...в педагогической науке мы имеем рых­лую массу правдоподобных, но произвольных и противоречивых деклараций, утверждений и «концепций», ничего общего не имеющих ни с системным, ни с научным подходами...»¹.

Объективности ради признаются успехи педагогики в описа­нии педагогических явлений. Но из этого признания следует, что педагогика - начинающая наука, так как развитые науки (вновь явное или неотрефлексированное сравнение с «позитивными» науками) уже пережили свой описательный период.

Разумеется, гуманитарная природа педагогического явления и педагогика как его отражение сопротивляются втискиванию их в прокрустово ложе естественнонаучной формы. Может быть, по­этому ожидание следующего (как в естествознании) этапа - этапа формализации педагогического знания - слишком затянулось. Скорее всего, такой этап развития педагогики вряд ли наступит. И речь даже не о математическом, «формальном» описании педа­гогического явления. Кстати, слово «формальный» не такое уж плохое. Оно не означает ничего иного, кроме как логически по­следовательный + однозначный + абсолютно ясный². Но в том-то и состоит проблема, что педагогическое явление как гуманитар­ный феномен логически (точнее, формально логически) не после­довательно, не однозначно, не абсолютно ясно.

Можно, конечно, обойтись (и обходятся!) с педагогическим яв­лением так, как поступил пушкинский Сальери с музыкой:

Звуки умертвив,

Музыку я разъял, как труп. Поверил

Я алгеброй гармонию.

Но после такой операции музыка перестала быть музыкой... Поэтому утверждение: «...в деятельности обучения никаких принципиальных ограничений для создания строго управляемой, целенаправленной и гарантирующей успех педагогической системы

¹ Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Совет­ская педагогика.- 1990.-№ 7.- С. 59.

² Гладкий А.В., Мильчук И.А. Элементы математической лингвистики - М., 1969.-С. 9.

в настоящее время не существует. Единственным тормозом в от­вете на вопрос, почему же такая система до сих пор не разрабо­тана в методике обучения и не внедрена в практику, является, к сожалению, известный консерватизм научно-педагогических кад­ров»¹ -представляется слишком оптимистичным.

Время существования попыток создать такую систему сопоста­вимо со временем существования педагогики как науки. И отно­ситься к ним следует как к попыткам, отрицательный результат которых позволяет глубже понять гуманитарную природу педаго­гического явления. Относиться так, как в естествознании сегодня относятся к проектам perpetuum mobile. Кстати, неудачные попыт­ки создания вечного двигателя пошли естествознанию на пользу, способствовали убеждению естествоиспытателей в справедливо­сти одного из фундаментальных законов природы - закона сохра­нения и превращения энергии.

Познание действительности подчиняется общим закономерно­стям, но эффективным средством постижения «специфической логики специфического предмета» они становятся в случае их адекватности этому предмету. Лучше «не путать эмпирический базис наук о культуре, о человеческой деятельности с эмпириче­ским базисом физики»², поскольку гуманитарная и естественно­научная модели познания не совпадают.

И если не удалось создать «строго управляемую целенаправ­ленную и гарантирующую успех педагогическую систему», то именно из-за принципиальных трудностей. Они-то, а «не извест­ный консерватизм педагогических кадров» и не позволяют осуще­ствить прямой перенос методологических принципов естествен­нонаучного стиля мышления в педагогическую (гуманитарную) область. Категории вещного познания нельзя переносить в гума­нитарную область, не впадая при этом, как заметил М.М.Бахтин, в грех метафизики.

Разместим принципы естественнонаучного стиля мышления и принципы стиля нового педагогического мышления в две колонки:

объяснения простоты соответствия сохранения наблюдаемости

понимания другодоминантности диалогичности рефлексивности метафоричности

¹ Беспалько В. П. О возможностях системного подхода в педагогике // Совет­ская педагогика. - 1990. - № 7. - С. 60.

² Деятельность: Теории, методология, проблемы / Сост. И.Т.Какавин. - М., 1990.-С.348.

Очевидно, что методологические регулятивы естествознания (левая колонка) и принципы стиля нового педагогического мыш­ления (правая колонка) не тождественны друг другу.

Стиль педагогического мышления организует то или иное пе­дагогическое пространство-время, тот или иной хронотоп обра­зования. Нормы стиля педагогического мышления от «нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно (дитя) мо­лодо» до «принимай ученика таким, каков он есть, и делай та­ким, каким он должен быть» и «цель воспитания - в отборе и формировании потребностей» ближе к левому столбцу, чем к правому. Иной стиль педагогического мышления звучит в голосах:

- ребенок имеет право на сегодняшний день (Я.Корчак);

-ребенок - солнце, вокруг которого должны вращаться все средства образования (Дж.Дьюи);

- учитель действует на ребенка не столько тем, что он делает, сколько тем, каков он есть (Р.Штайнер);

- люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если не мертвы, движутся и воспитываются (Л.Н.Толстой).

Этим голосам созвучны заповеди В.П.Зинченко, которые он адресует современному педагогу:

- образование без души опустошает душу;

-Учитель! Будь конгениален ученику;

- оставляй степени свободы для понимания и непонимания. Ученик способен додумать, в том числе и за тебя;

- духовность не роскошь, а средство обучения;

- помни, что и ты сам, и каждый ученик должны сами писать свой «дневник» [4; 199-205].

Р. Берне [3; 306] указывает на значительную положительную связь между Я-концепцией учителя и стилем его мышления. По­зитивная Я-концепция определяет направленность личности на себя и на других и конкретизируется в ориентирах и действиях педагога:

- стремлении к максимальной гибкости;

- способности к эмпатии, сензитивности к потребностям учащихся;

- умении придать личностную окраску преподаванию;

- установке на создание позитивных подкреплений для само­восприятия учащихся;

-владении стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися, предпочтении устных контактов на уроке пись­менным;

- эмоциональной уравновешенности, уверенности в себе, жиз­нерадостности.

* * *

Стиль нового педагогического мышления в институциализированном образовании - это и особенность языка, на который се­годня с трудом переходит, на котором пытается говорить профес­сиональная педагогическая культура. Речь идет не столько о по­нятийно-терминологическом аппарате педагогики (хотя и о нем тоже), сколько о методологических принципах современного про­фессионального педагогического стиля мышления и деятельности, в которой они воплощаются.

Сопоставим лишь объяснение и понимание. Структура естест­веннонаучного исследования, включающая познавательную си­туацию, объект, предмет, эмпирическую область, средства и ре­зультат исследования, отражает его цикл. Благодаря полученному результату (новому знанию) открываются новые горизонты ис­следования: формулируется новая исследовательская задача, яв­ляющаяся основой познавательной ситуации, вычленяется объект, предмет исследования и т.д. Какое место в этом цикле занимают методологические принципы, и в первую очередь объяснение.

Прежде всего объяснение является одной из тех познавательных «координат», которые заданы научным стилем мышления и кото­рыми руководствуется исследователь, включаясь в познавательный цикл. В «Науке логики» Г.Гегель проводит мысль о том, что выра­жение «может быть познан» равносильно выражению «объяснен».

Объяснение как исследовательская процедура заключает цикл исследования и «снимается» в новом знании - результате исследо­вания. И в этом смысле формулировка познавательной задачи, выделение эмпирической области, выбор средств и т.д. выступают подготовительными этапами к процедуре объяснения. Чтобы на этом этапе вычленить нормативную функцию объяснения, необ­ходимо обратиться к его логической характеристике.

В логической структуре объяснения выделяют, исходя из его двусоставного характера, экспланандум (положение, требующее объяснения) и эксплананс (совокупность объясняющих положений). Для каждой из этих частей объяснения найдены нормативные тре­бования, например: «экспланандум должен давать точное и развер­нутое в языковом отношении отображение объясняемого»; «экспла­нанс должен содержать по крайней мере один закон науки» [7; 34-36]. Выполнение этих и других предписаний на заключительном этапе цикла исследования является необходимым условием продук­тивности научного исследования в целом. Нарушение же этих тре­бований приводит к появлению ошибок объяснения, в числе которых можно назвать следующие:

иллюзия объяснения (гипотеза, например, может быть сформу­лирована, доказана, но не объяснена);

подмена объяснения описанием;

последовательность двух событий во времени принимается за причинную связь (после этого - значит по причине этого);

ошибка «уединенного средства» (игнорируется возможность множественности причин);

произвольное объяснение (когда доказываемое положение вы­текает из аргументов кажущимся образом);

цикличное объяснение (тавтология);

подмена результатов исследования обоснованием актуально­сти темы исследования;

несовпадение результатов и задач дидактической работы;

ошибка произвольного или спорного основания;

ошибка «этической фетишизации» (одобрение того или иного педагогического средства заранее и лишь потому, что оно имеет положительную этическую окраску);

ошибка дедуктивного предсказания (когда какому-либо педа­гогическому средству приписывается обязательное свойство про­изводить желаемый эффект).

Тип научного объяснения как некоторый стандарт, канон ме­няется со сменой стиля мышления. Характерная для жестко детер­минированного стиля мышления тенденция к причинному объясне­нию дополняется обращением в вероятностном стиле мышления к другим видам объяснения. Меняется, кроме того, и само причинное объяснение: построение объяснений не только на динамических, но и на статистических закономерностях, признание ограниченности механического взаимодействия для объяснения физических, хими­ческих, биологических процессов и др.

В сложившейся практике естественнонаучного исследования принцип объяснения включает следующие предписания: рефлексия исследователя относительно «координатной сетки», «рамок» иссле­дования; вербальное (в понятиях) вычленение предмета объяснения;

выбор способа его описания (динамический, вероятностный); выбор типа объяснения (причинно-следственное, функциональное, струк­турное, генетическое); установление в ходе объяснения различия и соответствия новых знаний прежним; упрощение объясняемого от­ношения (модель, изоляция, идеализация); обеспечение наблюдаемо­сти объясняемой связи (мысленный или реальный эксперимент, при­меры из практики и др.); интерпретация результатов познаватель­ного цикла. Принцип объяснения, таким образом, содержит в сня­том виде другие принципы естественнонаучного стиля мышления.

Дата добавления: 2014-11-29