Аксиологические смыслы педагогического образования 3 страница

Идя на урок, словесник обычно прикидывает, что он даст ребятам, и не задумывается, что возьмет у них. А «взять» еще важнее: и для учителя, и для ребят. При таком подходе к делу не очень посетуешь на то, что в каком-то классе учеников больше нормы, а сама «норма» далеко не нормативна. Некая заинтересованность появится в каждом (!) из них, несущем свой опыт, свое знание своему учителю. Больше ребят - больше и возможностей. На собст­венных уроках откроется тогда еще больше, чем на курсах усовершенствова­ния. Разные и год от года новые ребята - фактически и есть разные, новые знания, укрупненные опытом и умением старшего. Прежде я учил добывать знания, теперь этому учусь у них. «Сказал - усвоили - проверил» - устарев­шая схема общения с ними. В роли безынициативных учеников они, естест­венно, не могли и не хотели знать больше; такую же возможность исподволь давали и учителю. И вот задался целью: урок сделать основной формой по-

вышения квалификации и самообразования. Ведь именно на уроке, а не на курсах и семинарах приходит к учителю многократно выверенная двойным (его и ребячьим) опытом самое необходимое - практическое знание...

В массовой школе немного добьешься, если не опираться на ребят. Обще­ние - инициатива двусторонняя. Значит, обе стороны надо обеспечить одинако­выми правами. Нельзя строить свои отношения с учениками по принципу: ты меня понимаешь - достаточно! тебе со мной интересно - чего же еще! ко мне на урок идешь охотно - прекрасно! А понимает ли учитель ученика? Интересно ли ему с учеником и учениками? Так ли охотно он идет к ним, как они к нему?..

Вести за собой, общаясь, можно по-разному: то, образно говоря, как Бол­конский, который ринулся со знаменем в бой, не оглядываясь, побегут за ним солдаты или нет; то как Левинсон, с оглядкой и остановками; то как Мака­ренко и Сухомлинский, окружив себя учениками. Пробовал так и эдак. В ка­ждой манере - своя поэзия. С годами, однако, все больше тянет к мудрому принципу яснополянской школы. «Кто лучше напишет? И я с вами», - гово­рил Л.Толстой ученикам. Этот принцип лежит в основе самообразовательно­го урока, где не только учитель, но и школьник имеет право на «своего» Пушкина, Некрасова, Блока...

- Что вас заставило пойти именно в школу? - спросили однажды.

- Жажда наживы! Духовной. Люблю отдавать себя ребятам. И снова по­лучать «себя» от них - в том же количестве, сколько ребят в классе [6].

Конечно, дело не в «технологии» и не в педагогических прие­мах общения, описанных Е.Н.Ильиным, хотя и они достаточно поучительны. Перевод общения в поле ценностей, смыслов и свя­занное с этим переводом смещение акцента с утилитарно-прагма­тических функций общения преобразует отношение «учитель -ученик». Изначально заданные, социально нормированные роле­вые отношения встретившихся в процессе обучения людей пере­водятся в «горизонт личностей». Смыслом общения «учитель -ученик» становится обмен духовными ценностями, взаимообо­гащение мыслями, чувствами, ощущение духовной общности, «уточнение» себя через Другого, удовлетворение потребностей человека в Другом человеке.

Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?

...Сейчас, на первом уроке, я займусь давно задуманным и самым важным делом. Урок этот я вынашивал в течение всего лета, и у меня несколько вари­антов его содержания.

Тридцать восемь пар глаз, полных любопытства, радости, ожидания, чего-то интересного, уставились на меня.

Но что со мной происходит? Ну, конечно, я волнуюсь, хотя дело вовсе не в этом! Я же обдумал все мелочи этого урока, подготовил наглядный материал. «Давай начни, не отходи от намеченного плана!» - говорю самому себе, но внутреннее чутье, которое и раньше неожиданно посещало меня и которое порой заставляло прямо на ходу менять свои намерения, и теперь подсказы­вает мне сделать все по-другому.

Я благодарен этому чутью, этой силе, которая мне хорошо знакома, но не могу дать ей точного определения и описания. Может быть, она и есть, рискну сказать, педагогическая муза, педагогическое озарение? Но почему именно сей­час, когда у меня не остается ни секунды на обдумывание нового содержания урока? То, что у меня записано в партитуре давно заготовленного урока, совсем не плохо. И урок, по всей вероятности, получится интересным, там мне все ясно. А то, к чему меня тянет эта неожиданная «педагогическая муза», пока окутано туманом. Туман этот, наверное, постепенно рассеется, по мере того, как дети будут воспринимать творимое мною перед их глазами «произведение» (хотя они этого не заметят). Не в силах противиться ее воле, я обращаюсь к детям:

- Хочу рассказать вам сказку, вы не против?

- Не против, не против, расскажите сказку, - радуются дети. Радостью дышат их лица. Может быть, эта радость, эти доверчивые детские глаза и есть первопричина возникновения «педагогической музы»? [1, 13].

Мы должны быть признательны Ш.А. Амонашвили не только за душевную искренность, но и за точность, с которой ему удалось передать творческий подъем (вот уж действительно, «Веленью Божию, о муза, будь послушна» - А.Пушкин), преодолевший голос здравого смысла: «Зачем это тебе надо?», опасение «как бы чего не вышло».

Тому, что педагогическая деятельность имеет творческий харак­тер, существуют многочисленные подтверждения. Вопрос - об ис­токах и смыслах педагогического творчества. И в этом отрывке со­держится ответ-вопрос: может быть, эта радость, эти доверчивые детские глаза и есть первопричина возникновения «педагогической музы»? Ценности и смыслы творчества притягивают. «Меня тянет эта неожиданная "педагогическая муза"», - признается педагог. Не­ожиданная - значит вдруг, в данный момент возникающая. Хотя ее ожиданием жив педагог. Более того, речь идет не столько о ценно­сти педагогического творчества, сколько о смысле педагогического со-творчества, которое и есть одна из сущностных характеристик нового педагогического мышления. Но об этом - уже в следующей части книги. А пока остановимся, чтобы перевести дух. Перевести дух на поиск собственных смыслов своей будущей педагогической деятельности - в переживании, долге, общении, творчестве...

* * *

Результатом деятельности высшей педагогической школы вы­ступают различные, в том числе и профессиональные, новообразо­вания непосредственных участников процесса образования. Вос­пользуемся классическим определением новообразований разви­вающейся личности, которое дал Л.С.Выготский¹. Будем рас-

¹ См.- Выготский Л С Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

сматривать профессиональные новообразования как новый тип строения личности, ориентированной на педагогическую деятель­ность, те психические и социальные изменения, которые возника­ют в период профессиональной подготовки и которые в самом главном и основном определяют сознание будущего педагога, его отношение к предстоящей деятельности, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход развития в данный период.

Готовность к педагогической деятельности включает вхожде­ние в профессию, овладение стандартами профессионального пе­дагогического образования, все то, что в основе своей поддается нормированию и технологизации. Компетентность же предпола­гает высокий уровень владения составляющими готовности и ряд других компонентов: индивидуальный стиль профессиональной деятельности, инновационный, творческий подход к ней, разви­тую педагогическую рефлексию, возможно, осуществление автор­ских поисков и находок.

Готовность к профессиональной деятельности как новообра­зование будущего педагога является фундаментом его профессио­нальной компетентности. Собственно, и готовность, и компе­тентность - это уровни профессионального педагогического мас­терства. Профессиональная педагогическая компетентность -своеобразная зона ближайшего (или отдаленного) развития педа­гогической готовности. Однако они не находятся в отношении следования: сначала готовность, затем компетентность.

Было бы ошибочно представлять процесс становления специа­листа проходящим как бы раздельно по разным ведомствам: высшая педагогическая школа берет на себя труд по обеспечению профессиональной готовности, а вся поствузовская деятельность (практическая педагогическая работа, повышение квалификации и др.) обеспечивает профессиональную компетентность. В этом контексте можно вести речь о смещении акцентов, поскольку вуз работает главным образом в «зоне актуального развития» буду­щего специалиста. Формирование готовности к профессиональ­ной деятельности создает предпосылки для становления педаго­гической компетентности; становление профессиональной компе­тентности ведет за собой развитие готовности к педагогической деятельности.

Период образования в вузе - время профессионального само­определения будущего педагога, интеграции отдельных его ка­честв в профессиональную направленность, становления и разви­тия Я-концепции студента как педагога. На аудиторных занятиях и в ходе самообразования, в процессе УИР, НИР и различных пе­дагогических практик, встреч с опытными, творчески работаю­щими педагогами, в спорах о призвании, правильности избранно-

го пути, осмыслении собственных способностей, успехов и неудач у студентов укрепляются или разрушаются прежние мотивы их уче­бы, возникают новые - «знаемые» и «действующие», открываются значения и смыслы настоящей и будущей деятельности.

Смысловая саморегуляция не только определяет когнитивную, аффективную, поведенческую стороны профессионального обра­зования будущего педагога, но и стимулирует повышение квали­фикации учителей-практиков, их участие в конкурсе «Учитель года», выступления перед коллегами. За всем этим стоит желание быть конкурентоспособным, востребованным своими учениками или студентами, чувство долга, любовь к педагогической профес­сии, преданность ей, стремление к педагогическим инновациям, творчеству, обогащению новыми педагогическими идеями.

Эти потребности и цели при всем их разнообразии и специ­фичности объективно направлены на изменение наличной ситуа­ции в образовании, ее преобразование. Субъективное их проявле­ние обнаруживается в попытках педагогов проявить свои личные смыслы развития практики (формулировка цели, рефлексия цели, размышления о цели и смысле практики), инициировать измене­ние практики; в проблематизации педагогами существующего со­стояния практики, собственной деятельности, обосновании акту­альных проблем¹.

Ничего хорошего предпринимающему эти попытки учителю ни­кто не обещает, да и обещать не может. Все его радости и огорче­ния связаны с муками творчества (преодоление педагогического консерватизма, противодействия коллег, собственные сомнения, переживания, озарения и пр.), на которые он добровольно сам себя обрекает. Наверное, такова участь всех, вставших на путь творчества.

Есть, разумеется, и другие мотивы поступления молодежи в высшую педагогическую школу: относительно низкий конкурс на ряд факультетов, открытый рынок педагогического труда, про­должительный и обязательно в летнее время отпуск. Однако «учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено жела­ния учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и до­бывать себе средства к существованию, - такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе»².

Хотя, скорее всего, не все так однозначно: по мере овладения педагогическим мастерством, возрастания профессиональной

¹ См Прозументова Г Н Целеобразование как феномен инновационного раз­вития педагогической практики // Инновационные процессы в педагогической практике и образовании - Барнаул, Томск, 1997

² Психология и учитель / Пер с англ - М, 1985 - С 273

компетентности и, как следствие, удовлетворенности педагогиче­ской работой эти мотивы могут уходить на второй план, уступая место собственно педагогическим смыслам и ценностям.

Имеют место и процессы, связанные с иной, негативной пере­оценкой ценностей, когда череда разочарований, педагогических ошибок, кажущихся непреодолимыми трудностей приводит педа­гога к утрате смысла своей профессиональной деятельности. В этом случае она представляется ему неблагодарной, поденной, лишенной смысла. Он внутренне принимает грустное замечание Я.Корчака: «Если Бог захочет кого-то покарать, он делает его воспитателем» [5; 10].

Смысловая интерпретация негативных профессиональных пе­реживаний включает механизм психологической защиты педаго­га. Практические проявления этой защиты наблюдаются в много­численных разрывах между ценностями-целями и ценностями-средствами, между ценностями-смыслами и ценностями-целями, в неадекватном выборе педагогом методов работы со студентами, стиля отношений с ними. Реальный свой выход эти механизмы находят в искажении мнения других (студентов, коллег) о себе с целью приближения их к собственной оценке; в вымещении - бес­сознательном переносе эмоциональных переживаний с менее до­ступного на более доступный преподавателю объект (например, с заведующего кафедрой - на студентов); в вытеснении нежелатель­ной для преподавателя информации, чувств, которые порождают напряжение, тревогу; в рациональном обосновании, поиске причин, отговорок, успокаивающих собственную совесть, и других прояв­лениях фрустрации профессионального самосознания педагога¹.

Никто из педагогов не застрахован и от профессионального старения, усталости и связанных с этим перепадов профессиона­лизма - закрытости к профессиональному развитию, невосприим­чивости к новому, канонизации и универсализации опыта, экс­плуатации стереотипов (Ю.Львова, А. К. Маркова).

На макроуровне данные процессы проявляются в оттоке педаго­гических кадров из сферы образования, в дезадаптации педагогов, особенно молодых, в феминизации образовательных структур, пре­имущественно дошкольного и общеобразовательного уровня.

Педагогическая деятельность выступает как непрерывный ряд решения педагогических задач и всегда с неполными данными. Од­нозначное гипократовское «не навреди» в каждом конкретном слу­чае сталкивается с неочевидным, неоднозначным педагогическим результатом: следовать ли разработанным маршрутом, планом или

¹ См.: Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога // Советская пе­дагогика. - 1989. -№12.

в данной ситуации отказаться от него? Что сделать: немедленно откликнуться на выпад ученика или демонстративно игнорировать его? И было ли это «выпадом»? Ближайшие педагогические послед­ствия моего шага как будто бы очевидны, а отдаленные?

В педагогическом процессе приходится не только постоянно решать проблему выбора, педагог поставлен перед необходимо­стью постоянно оценивать сам этот выбор, причем одновременно во взаимоисключающих этических, эстетических, психологиче­ских, дидактических и прочих категориях (и удачно, и неудачно; и легко, и трудно; и справедливо, и несправедливо). Все эти про­блемы возникают не время от времени - они постоянно воспроиз­водятся логикой самого процесса образования как гуманитарного феномена. Их вынуждены решать, более того, сами себе их создают и начинающий педагог, и педагог-мастер. Как обретение смысла, так и утрата смысла профессиональной педагогической деятель­ности обусловлены ее амбивалентностью, которая, со своей сто­роны, высвечивает гуманитарный характер образования.

Таким образом, профессиональное педагогическое образование -это мир смыслов и помыслов, в котором его непосредственные уча­стники - каждый сам и для себя - обнаруживают и реализуют свои собственные смыслы долга, отношения, общения, творчества. Цен­ность самих педагогических смыслов в том, что они являются ори­ентирами, направляют образование и деятельность в нем его участ­ников. Педагогическое образование живо благодаря содержащимся в нем смыслам и ценностям. Им в первую очередь образование обя­зано тем, что в условиях жесточайшего кризиса оно обнаруживает свою поразительную устойчивость и продолжает развиваться.

Вопросы и задания

1. Существует представление о смыслах и ценностях, что они не что иное, как реактивные образования и механизмы защиты личности. Аргументируйте свое отношение к этому высказыванию.

2. «В обществе доминирует утилитарный взгляд на образование, отри­цающий его внутренние ценности» (Оконь В. Введение в общую дидактику. -М., 1990. - С. 62). Согласны ли вы с такой оценкой польского дидакта? Рас­кройте содержание понятия «педагогическая ценность».

3. В чем вы видите смысл предстоящей педагогической деятельности?

4. Приведите примеры, показывающие, что массовому педагогическому сознанию присущи трудно поддающиеся корректировке ошибки и заблужде­ния Чем можно объяснить их устойчивость?

5. В семью старшеклассника накануне 23 февраля пришло известие о гибели старшего брата в одной из «горячих точек» Какие коррективы вы, будучи классным руководителем, внесли бы в подготовку и проведение классного часа, посвященного этой дате?

Рекомендуемая литература

1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1986.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции личности и воспитание. - М., 1986.

3. Зеньковский В. В. Педагогика. - М., 1996.

4. КлингбергЛ. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. - М., 1984.

5. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. - М., 1979. 6. Ильин Е. Н. Искусство общения. - М., 1982.

7. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1998.

8. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. - М., 1997.

9. Песталоцци И. Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1981.-Т. 2.

10. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

11. Франки В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

12. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф.Свадковский - М 1936.-T.I.

Часть II

НОВОЕ МЫШЛЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Дефицит культуры в педагогическом образовании означает в первую очередь дефицит гуманитарного содержания и способов его развертывания. Поэтому «суть гуманитаризации заключается в том, чтобы культура как некая целостность, как гармония зна­ния, творческого действия, чувств и общения проникала в само содержание профессиональной подготовки будущего учителя»¹. Конечно же, образование - одна из ипостасей культуры и, естест­венно, подпитывается ею. Однако рассматривать отношения меж­ду образованием и культурой как потребительские было бы не­верно. И дело не только в том, что образование, в свою очередь, обогащает культуру.

Образование, а в его составе образование педагогическое, на­полнено гуманитарными ценностями и смыслами. Чтобы этот по­тенциал был эффективно использован, его необходимо обнажить, вычленить в самом образовании. Очевидно, что гуманитаризация педагогического образования накладывает на его участников неко­торые обязательства, определенные правила игры. Прежде всего и преподавателю, и студенту придется учиться по-новому мыслить и по-новому действовать. В этой связи они вынуждены отказаться от ряда привычных в образовании положений, сместить акценты с яв­ного в нем на менее очевидное. «Бегство» от очевидности - способ преодоления дефицита гуманитарного мышления. Такое «бегство» в новом педагогическом мышлении предполагает:

1. Преодоление представления о содержании педагогического об­разования как части исключительно научно-педагогического знания (это преодоление связано, по-видимому, с отказом от архаичного деления знания на учебное и научное, абсолютизации принципа научности в профессиональном образовании). Содержание педа-

¹ Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Со­ветская педагогика. - 1991. - № 9 - С. 81.

гогического образования должно быть изоморфно профессио­нальной педагогической культуре и включать блоки научно-педагогического знания, истории образования, этнопедагогики, педагогической инноватики. Источником этого содержания явля­ется педагогическая культура, в которую кроме перечисленных блоков входят обыденное педагогическое сознание и основанная на здравом смысле повседневная образовательная практика вне институциализированных структур образования.

Педагогическая культура, в свою очередь, является частью цело­го - культуры как «усилия человека быть» (М. К. Мамардашвили), как условия становления человека - и функционирует в контексте этого целого. На схеме 4 представлена статическая модель генези­са профессиональной педагогической культуры.

Схема 4

На «почве» культуры вырастает педагогическая культура, ко­торая, в свою очередь, дает жизнь профессиональной педагоги­ческой культуре. Последняя воплощается в своей «вершине» - в профессиональной культуре преподавателя и на ней основыва­ется. Сплошные стрелки на схеме показывают прямое влияние культуры и педагогической культуры на профессиональную пе­дагогическую культуру и культуру преподавателя. Пунктирные стрелки - проекцию педагогической культуры преподавателя на профессиональную педагогическую культуру и далее по нисхо­дящей. Это обратное взаимовлияние культур переворачивает всю схему (схема 5).

Схема 5

Представление о культуре преподавателя как основании про­фессиональной педагогической культуры подчеркивает уникаль­ность и неповторимость профессиональной культуры каждого педагога. Неустойчивость такой «индивидуальной» модели сни­мается разнообразием и неповторимостью уникальных педагоги­ческих культур тысяч и тысяч педагогов, что и придает системе образования поразительную устойчивость. Может быть, более точным представлением педагогической культуры на схеме были бы не сечения пирамиды, а ее грани, тем более что культура, по глубокому замечанию М.М.Бахтина, своей территории не имеет и существует на грани других культур.

Из схем 4 и 5 явно следует, что: а) педагогическая наука пред­ставлена на всех гранях и «этажах», причем на 2, 3 и 4-м - в явном виде; б) научно-педагогическое знание является лишь частью всех культур. Генезис и функционирование педагогической культуры отражены в педагогических ценностях на разных уровнях: лично­стном, групповом, социально-педагогическом. Возникает вопрос:

где в этой схеме место профессиональному педагогическому обра­зованию? Поиск ответа на него приводит к отказу от еще одной очевидности.

2. Отказ от научно-педагогического «высокомерия». Отказ от оценки довузовского опыта студента как узкого, ограниченного, несущественного по сравнению с научно-педагогическим опытом. Личный опыт - «сын ошибок трудных» готовит и студенту, и пре-

подавателю множество «открытии чудных», является важнейшим компонентом процесса профессионального становления. Довузовский опыт студента, будучи ограниченным по сравнению с на­учным в узкогносеологическом плане, имеет потенциально широ­кие возможности в плане образовательном, для приобщения к «чужому» опыту, превращения его в «свое - чужое».

Если не на словах, а на деле признать очевидный факт существо­вания довузовского (непрофессионального) педагогического опы­та, самоценность этого опыта и его влияние на построение знаний в ходе профессионального образования (усваивать, по И.М.Сечено­ву, значит «сливать» продукты чужого общественно-исторического опыта с показаниями собственного, индивидуального опыта), то это влияние можно представить схематически (схема 6).

Схема 6

Из схемы следует, что профессиональное педагогическое обра­зование выступает как средство, сокращающее разрыв между эм­пирическим, непрофессиональным опытом образования и про­фессиональной педагогической культурой. Испытывая «культур­ное» влияние снизу, сверху и сбоку, профессиональное педагоги­ческое образование вносит свой вклад (пунктирные стрелки на схеме) в непрофессиональную и профессиональную педагогиче­скую культуру, а также в культуру в целом.

Эта простая схема не отражает в полной мере не только динами­ки отношений культур, но даже их статики. Издержки упрощения и схематизма проявляются здесь в том, что, во-первых, целостная пе­дагогическая культура разрывается на профессиональную и непро­фессиональную; во-вторых, на схеме не отражено наличие педаго­гической культуры в самом профессиональном образовании.

3. Признание самоценности и значимости для профессионального образования довузовского педагогического опыта означает призна-

ние носителя этого опыта равноправным участником образова­тельного процесса. Такое возможно в случае отказа в профессио­нальном педагогическом образовании от оценки роли преподава­теля как всегда и всюду ведущего, впередсмотрящего. Иными сло­вами, отказ от патернализма как универсального принципа по­строения профессионального образования.

Следствием этого отказа будет изменение расстановки героев драмы на сцене профессионального педагогического образования с привычного и очевидного (преподаватель с научно-педагоги­ческим знанием - к студенту) на принципиально иное: преподава­тель со студентом - к профессиональной педагогической культуре (схема 7). «Вместе со студентом» означает отказ (или хотя бы ог­раничение) от привычной и очевидной модели профессионально­го образования как «наполнения» будущего специалиста добы­тыми кем-то и когда-то профессиональными и иными знаниями. Иная модель, модель совместного построения живого знания, предполагает продуктивное взаимодействие преподавателя и сту­дента с фрагментом ставшей, т.е. кем-то и когда-то добытой, куль­туры (правая часть схемы 7). Речь идет о стратегической расстанов­ке участников педагогического процесса. По одну сторону образо­вательной «баррикады» располагаются преподаватель и студенты, а по другую сторону - фрагмент ставшей профессиональной куль­туры. «И вечный бой! Покой нам только снится», который длится нескончаемым диалогом преподавателя, студента, произведения культуры. Что касается мизансцен в образовании, то в них эта расстановка может варьироваться от традиционной до инноваци­онной. Другими словами, необходимо смещение акцента с про­светительской (наполнительной) модели профессионального обра­зования на кулътуротворческую.

Схема 7

4. Преобразование ставшей культуры в живое знание, построе­ние личностного знания предполагает в педагогическом образо­вании смещение акцента с монолога на диалог. Господство моно­лога в профессиональном образовании (монологическое, в луч-

шем случае предполагающее обмен значениями, изложение содер­жания образования преподавателем при пассивном, вежливом его восприятии студентами; монологи студентов опять же в «присут­ствии» студенческой группы и преподавателя...) следует рассмат­ривать как существенный недостаток профессионального образо­вания. На основе диалога как обмена не только значениями, но и личностными смыслами, вероятнее всего, создаются условия для совместного «проживания» процесса образования его непосредст­венными участниками.

Разумеется, в образовательной практике имеют место - и их немало - конкретные ситуации, в которых монолог продуктивен и необходим. Однако монолог как стиль взаимодействия «препода­ватель - студент», «студент - содержание образования» сущест­венно ограничивает возможности образования, поскольку неаде­кватен гуманитарной природе образовательного процесса.

5. Очевидность интеллектуального характера профессиональ­ного педагогического образования и педагогической деятельно­сти не стимулирует рефлексии относительно такой его характери­стики. Более того, гностический компонент в структуре профес­сиональной деятельности педагога рассматривается как своеоб­разный стержень, центрирующий ее конструктивный, организа­торский, коммуникативный компоненты (Н.В.Кузьмина).

При всей значимости когнитивного компонента и его влияния на другие компоненты педагогической деятельности необходимо учитывать опасность оценки профессиональной деятельности и подготовки к ней как процессов в первую очередь когнитивных.

Вершинная составляющая методологической культуры будуще­го преподавателя - стиль его профессионального мышления - мо­жет утратить гуманитарные ориентиры: «...формируя стиль мышле­ния современного специалиста, необходимо сознательно противо­стоять культивированию «чистой» дегуманизированной рациональ­ности и профессиональной компетентности, при которой все отно­шения переводятся на язык ЭВМ и соответственно утрачиваются собственно личностные аспекты научно-познавательной деятельно­сти, ее соотнесенность с гуманистическими ценностями и идеала­ми»¹. Сведение образовательного процесса к процессу рациональ­ному втягивает профессиональную подготовку преподавателя в круг «наукоучения».

Мы попытались представить методологические регулятивы сти­ля современного педагогического мышления в негативной форму­лировке как пути бегства от очевидного. В «позитиве» эти принци-

¹ Микешина Л. А. Стиль научного мышления // Вестник высшей школы. - 1986. -№5.-С. 24.

пы включают другодоминантность, понимание, аналогичность, реф­лексивность, метафоричность. Каждый из них (повторюсь) раз­вертывается не сам по себе, отдельно и независимо от других, они пересекаются в некоторой точке, которая и есть гуманитаризация профессионального педагогического образования. Точка эта не конечный пункт, не полюс, где стягиваются меридианы, а, скорее всего, ориентир, направление движения современного профессио­нального образования.

Дата добавления: 2014-11-29