Аксиологические смыслы педагогического образования 1 страница

Есть только одна подлинная ценность - это связь человека с человеком.

А.Экзюпери

Педагогическое образование имеет глубокие внешние «оправ­дания». Оно возникло как особая форма разделения труда, как следствие общественного, естественного спроса на людей, способ­ных осуществить преемственность поколений, обеспечить связь во времени между прошлым и настоящим, проложить дорогу в будущее.

В таких людях было заинтересовано и государство, поскольку их деятельность способствовала тому, чтобы в нем «менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия»¹. Наличный интеллектуальный, экономический, нравственный, культурный потенциал, а также возможности его развития - такой «простой продукт имеет» государство, и не в по­следнюю очередь от образовательной деятельности. С государст-

¹ Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2т.- М 1982-Т 1 -С. 243.

венной, «производственной» точки зрения образование - важ­нейшая отрасль духовного производства. Смысл педагогического образования состоит в подготовке людей, способных «сеять ра­зумное, доброе, вечное». Под этими ценностями подразумевались научное образование, добродетель, или нравственность, религи­озность, или благочестие. Если с внешним «оправданием» обра­зования дела обстоят более или менее благополучно, то с его «внутренним совершенством» всегда были и остаются проблемы. Подрастающее поколение будет успешно приобщаться к общече­ловеческим ценностям, если учителя, в свою очередь, овладеют способом, «при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились, в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успе­ха» (там же). В дальнейшем вся классическая и современная педа­гогика рассматривает педагогическое образование не только как собственно педагогическую проблему, но и как важнейшую со­ставляющую образования в целом.

Образование светское и конфессиональное, классовое и со­словное, военное и гражданское, общее и профессиональное, среднее и высшее, государственное и частное должны были обес­печить соответствующим образом подготовленные преподавате­ли, учителя, воспитатели, наставники. Профессиональная педаго­гическая деятельность этой многочисленной социальной группы, неоднородной по своему составу, уровню образования, целям, ценностным ориентациям, стилю педагогического мышления и пр., объединялась идеями служения Богу, государству. Отечеству и подготовкой граждан к такому служению.

В своем частном деле каждый учитель (Сократ, Л.Толстой, Монтессори, Корчак, Амонашвили - ряд прославленных и мало­известных имен Учителей, к счастью, не имеет завершения) во­площает всеобщее и божественное. Общечеловеческие ценности:

истина, добро, красота - были и остаются нравственным импера­тивом построения педагогического образования. Их единство (калокагатия) еще со времен Гомера было и остается недостижи­мым идеалом образования, о котором оно, к тому же, нередко и забывает. Там, где образование помнит об этих ценностях, они из абстракций превращаются в «имена» реальных отношений людей в самом образовании.

Другое дело, что конкретное историческое представление о них, равно как и о нравственности, менялось. Эти изменения отразились и на педагогическом образовании, которое - как явление обществен­ной жизни - носит также конкретно-исторический характер.

Смещение на второй план или даже отрицание общечеловече­ских ценностей, например, в советский период, попытки выращи-

вания новой исторической общности «советский народ», у кото­рой «общие даже слезы из глаз», потребовали и новых педагогов, способных все дело воспитания, обучения, образования молодежи сделать делом воспитания у нее коммунистической морали. Слу­жение системе с лихвой заменяло служение идее и «дум высокое стремленье». Важнейшим требованием к педагогическому образо­ванию в этих условиях была подготовка педагогов - проводников политики правящей партии. Проведение этой политики осуществ­лялось под покровом своеобразно понимаемых ценностей истины, добра и красоты. Вопрос о том, какой нам нужен учитель, был оп­ределяющим в профессиональной подготовке. Проблема, однако, скрывалась за другим вопросом: нам, это кому? История педагоги­ческого образования изобилует примерами, когда «наши» классо­вые, клановые, партийные интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие со всеми вытекающими отсюда целе­выми и ценностными установками в образовании педагогов.

Сегодня мы доросли до открытого признания вторичности или даже третичности целей воспитания по отношению к ценностям ¹. Эти установки существенным образом зависят и от характера са­мой педагогической деятельности. Анализ социально-политиче­ских и духовно-нравственных процессов, происходящих в совре­менной России, позволяет выделить помимо общечеловеческих и демократических целей ряд конкретных целей и идеалов, в той или иной степени присущих педагогической деятельности:

авторитарные цели формирования безынициативного испол­нителя;

приоритет лично-эгоистических интересов, стремление к мер­кантилизму и его господству над нравственностью и духовно­стью;

националистические цели, разжигающие шовинизм, экстре­мизм, сеящие вражду между народами;

цели, утверждающие принципы деидеологизированного и апо­литичного воспитания;

религиозные идеалы и цели, переживающие в сознании многих людей своеобразное возрождение, обусловленное общим кризи­сом и моральным падением общества;

анархически-разрушительные цели, подкрепляемые массовой практикой стихийных митинговых страстей, забастовок, актов гражданского неповиновения, террора, насилия и вандализма;

монархические идеалы и цели, увлекающие потерявшую соци­альные ориентиры молодежь;

¹ См.: Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -

1998. - №3.-С. 3.

преступные с «романтическим» ореолом цели достижения сво­бодной и легкой жизни, приобретающие престижность в условиях кризиса;

неофашистские цели культа сильной личности, способной пе­реступить границу добра и зла, отвергающей нравственность и совесть как проявление слабости [7; 33-34].

Конечно же, далеко не все из этого набора открыто деклариру­ется, как и не все из него заслуживает исключительно отрицания. Существенно, что эти ценности и идеалы вносят значительные кор­рективы в реальную социальную практику. Что может педагогиче­ское образование противопоставить этому расширяющемуся процес­су смыслоутраты? Как оно может использовать те или иные тенден­ции к изменению ценностных ориентиров в подготовке педагогов?

Прежде всего этим негативным процессам должно быть проти­вопоставлено утверждение нетленных общечеловеческих ценно­стей. В Законе РФ «Об образовании»¹ отмечается, что государст­венная политика в сфере образования основывается на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свобод­ного развития личности, любви к Родине; защита системой обра­зования национальных культур и региональных культурных тра­диций в условиях многонационального государства; общедоступ­ность образования, светский характер образования, свобода и плюрализм в образовании и др.

Одних прописей закона мало. Их еще предстоит реализовать. И одно из направлений реализации - гуманитаризация образова­тельной среды, содержания и способов его развертывания в вузе.

* * *

Традиционно понимаемая задача, стоящая перед учреждения­ми, занятыми педагогическим образованием, заключается в трансформации, редукции образовательных целей, идеалов, цен­ностей к учебным целям, которые определяются конкретными ус­ловиями подготовки специалиста в данном вузе и реализации этих целей. Сегодня эта задача неизмеримо усложняется: необходимо подготовить педагога, способного совместно с учащимися соз­дать условия для превращения «тощих» абстракций, моральных сентенций, кем-то и когда-то созданных, в живые знания, эмоции и ценности своих учеников.

Так, воспитание гражданственности, уважения прав и свобод человека, возложенное на новый учебный предмет «Граждано-

¹ Закон РФ «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ. - 1992. - № 30

ведение», оказалось малопродуктивным. Это связано в первую очередь с проявлениями конформизма и тоталитаризма в моло­дежной среде, с тем реальным правовым пространством, в кото­ром находятся юные российские граждане. Дело еще и в том, что учащихся «просто пичкают» моральными наставлениями, инфор­мацией о типах государственного устройства, об отношениях го­сударства, общества, гражданина в них, о законах, регулирующих эти отношения. Старшеклассников учат демократии без дискус­сии, без выбора, без активного действия. Очевидно, что эти заня­тия в большинстве своем скучны и бессмысленны с точки зрения учащихся.

Красноярские педагоги вместе с американскими коллегами (штат Гавайя) пришли к выводу о том, что курс граждановедения нельзя строить по абстрактным для учащихся темам «Правитель­ство», «Партии», «Выборы» и пр. Новый курс должен содержать конкретные проблемы, с которыми встречаются школьники в ре­альной жизни. Как пишет в предисловии сборника его редактор, «реальная проблема социальной жизни и является исходной "клеточкой" содержания гражданского образования, той едини­цей, разработка которой приводит к построению эффективных представлений и моделей»¹. Из этого вытекает модульная структу­ра нового курса граждановедения (НКГ), где каждый модуль пред­полагает обсуждение и - в определенных рамках - решение реаль­ной проблемы, с которой сталкиваются и современное общество в целом, и конкретные ученики. Примеры таких модулей:

Почему мы выбираем не тех (политическое лидерство)? Надо ли выселять чеченцев из Красноярска (межнациональные отношения)?

Почему дети бросают учиться?

Как помочь ученикам защитить свои права (школьное право)? Как остановить преступность (сила и слабость власти)? Как наказывать дезертиров (противоречия между гражданином и государством)?

Уже приведенные формулировки названия модулей высвечива­ют основной принцип их разработчиков: граждановедение (и шире -обществознание) должно преподаваться как серия социальных экс­периментов, содержащих социальное исследование и практическое гражданское действие, а не как ряд фактов для запоминания (там же, с. 13). Очевидно, что содержательное раскрытие этих принци­пов требует специальной подготовки преподавателей, которая и

¹Образование для гражданского участия / Под ред. И.Д.Фрумина. - Красно­ярск, 1998 -СЛ.

проводилась в серии «мастерских». В них учитель был «мастеро­вым» - автором и разработчиком содержания конкретного модуля, а затем воплощал его в образовательную практику.

Педагогика действия (Л.С.Выготский, Д.Дьюи и др.) примени­тельно к профессиональному педагогическому образованию (в рассматриваемом примере учителя на занятиях в «мастерских» разрабатывали новое поколение учебных материалов для граж­данского образования и педагогические техники его осуществле­ния) позволила учителям найти смыслы своей профессиональной деятельности, которые обнаруживаются при анализе ими целей разработки нового курса граждановедения.

Приведем отрывок из проекта нового курса граждановедения.

НКГ обращен к учащимся как к уже активным гражданам. Через практи­ческий опыт и его теоретическое осмысление новый курс учит их быть созна­тельными участниками общественной жизни. Изучая и моделируя методы, используемые в общественных и естественных науках, школьники не берут из книг, а создают собственное, основанное на опыте, понимание государства и общества. НКГ направлен на то, чтобы приготовить школьников к поддерж­ке, обновлению, а по необходимости - и к перестройке общественных струк­тур местного, национального и мирового масштаба (там же, с. 11).

Комментарии, как говорится, излишни. Отмечу лишь два важ­ных для последующего изложения момента.

1. «НКГ обращен к учащимся как к уже активным гражданам». Сразу же вспоминается мудрость Гёте: принимая человека таким, какой он есть, мы делаем его хуже; принимая же его таким, каким он должен быть, мы заставляем его быть таким, каким он может стать. Конечно же, далеко не все учащиеся - активные граждане. Хотя бы потому, что у них нет соответствующих знаний, не сфор­мировалась еще ответственная гражданская позиция. Дело не в этом. Существенно, что педагогический оптимизм, явленный в целевых установках, выступает как точка опоры взаимодействия разработчиков проекта и учащихся, которые, как это следует из материалов проекта, являются его соавторами.

2. «Школьники... создают собственное, основанное на опыте, понимание государства и общества». В этом тезисе отражаются процессы «построения живого знания» (В.П.Зинченко), замена школьной рутины «живой связью» (В.В.Зеньковский) с учащими­ся, превращение ничьих, бездомных знаний в «живые человече­ские мысли и эмоции» (В.А.Сухомлинский).

Оба этих тезиса объединены представлением разработчиков проекта об образовании как творческом, гуманитарном процессе, смысл которого - способствовать созданию у школьника и учите­ля образа мира и своего образа в мире. Такое представление явля-

ется следствием процесса роста педагогического самосознания. Новое педагогическое мышление исходит, в частности, из того, что гуманитарные аспекты отношений непосредственных участ­ников образовательного процесса и самоопределение их в этом про­цессе предполагают друг друга.

* * *

В первом приближении педагогическое образование можно оп­ределить как специально организованный процесс совместной дея­тельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере обра­зования непосредственных участников этого процесса. Для получе­ния дополнительной квалификации «Преподаватель высшей шко­лы» такая подготовка включает психолого-педагогический, соци­ально-экономический и содержательно-технологический модули. Овладение этими модулями должно обеспечивать нравственно-психологическую, содержательно-информационную и операционально-деятельностную готовность будущего преподавателя выс­шей школы. При этом предполагается, что научная подготовка, соответствующая профилю факультета, выпускником магистрату­ры уже получена (см. приложение к приказу МО и ПО №826 от 29 апреля 1997г.).

Профессиональная подготовка в этих сферах, разумеется, важ­на для преподавателя высшей школы. Однако требования, кото­рым должны удовлетворять его педагогические знания, умения, навыки, развернуты в логике «наукоучения». Так, преподаватель высшей школы должен в пределах профессиональной педагогиче­ской грамотности знать понятийно-терминологический аппарат педагогической науки, предмет педагогики, цели образования и воспитания, средства и методы воздействия на личность, общие принципы дидактики и т.д. Эти и другие педагогические знания реализуются в профессиональных умениях преподавателя:

- использовать при изложении предметного материала взаимо­связь дисциплин, представленных в учебном плане, осваиваемом студентами;

- использовать при изложении предметного материала взаимо­связь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, включая возможность привлечения собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образова­тельного процесса;

- использовать знания культурного наследия прошлого и со­временных достижений науки и культуры. Данный перечень профессиональных умений приведен полно­стью (что же касается номенклатуры профессиональных умений

будущего педагога, получающего эту профессию как основную, то она существенно расширена). Он свидетельствует о внимании его составителей к передаточной функции педагогической дея­тельности. Такую функцию выполняли еще в Афинах учителя грамматики - дидаскалы и отчасти учителя красноречия и фило­софии - софисты. Сегодня требование к профессиональной дея­тельности педагога «быть на высоте того, что он должен препода­вать», известное благодаря Жуванси из педагогики иезуитов, ока­зывается недостаточным. Не случаен, видимо, комментарий старшекурсника в рамках ретроспективного на выбор анализа учебного занятия: у нас на факультете много хороших преподава­телей, но мало педагогов. Трансляционная функция педагогиче­ской деятельности реализуется в образовательной практике, но не является единственной и, что не менее важно, основной.

Речь идет о том, что «педагогическая деятельность в современ­ной школе имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как такового. Она выступает как своеобразная метадеятелъностъ, направленная на выполнение другой деятельности, на ор­ганизацию воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерных фаз становления и развития лич­ности школьника» ¹. Если это справедливо по отношению к педаго­гическому процессу в общеобразовательной школе, то тем более оно верно и по отношению к высшей профессиональной школе, призванной обеспечить подготовку современного педагога. Созда­ние необходимых условий становления будущего учителя субъек­том такой метадеятельности - функция современного педагогиче­ского образования.

Такое возможно лишь при переходе традиционно сложивших­ся отношений «преподаватель - студент» как субъект-объектных в отношения субъект-субъектные. Преподаватель, педагог может воздействовать, может брать или не брать в расчет жизненный познавательный опыт студента, его установки, планы, жизненные смыслы, но определяющей педагогическое воздействие будет все-таки внутренняя позиция студента. Конечно, как многоплановый, многоаспектный феномен образование наполнено и субъект-объектными отношениями, например «учащийся - содержание образования». Но отношения такого типа - другие, поскольку тип отношений - иной, другой природы. По М.М.Бахтину, человека нельзя изучать как объект. Его можно изучать в инобытии (в сло­ве, в произведении), когда он в диалоге свободно раскрывает себя.

¹ Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. -Барнаул, 1996.- С. 3.

Теоретическое и практическое представление о студенте как объекте и в то же время как о субъекте профессионального педа­гогического образования некорректно. Этот вопрос в конечном счете переносится в плоскость эффективности педагогического образования. Иными словами, образование является действитель­ным в той мере, в какой оно действительно реализует субъект-субъектные отношения. Это не вопрос меры: студент - немножко объект, немножко субъект; в одних педагогических ситуациях он выступает как объект, в других - как субъект.

В действительности же, реально студент всегда - субъект и нико­гда - объект педагогического процесса, что бы мы по этому поводу ни думали и ни говорили. Личное дело преподавателя - считать студента объектом своих воздействий, влияний, манипуляций.

Воспользуюсь хрестоматийным примером. Вспомним резкую (и искреннюю) отповедь Гамлета Гильденстерну, который объяс­няет Гамлету свой отказ сыграть на флейте неумением: «Вот ви­дите, что за негодную вещь вы из меня делаете? На мне вы готовы играть; вам кажется, что мои лады вы знаете; вы хотели бы ис­торгнуть сердце моей тайны; вы хотели бы испытать от самой низкой моей ноты до самой вершины моего звука; а вот в этом ма­леньком снаряде - много музыки, отличный голос; однако вы не можете сделать так, чтобы он заговорил. Черт возьми, или, по-вашему, на мне легче играть, чем на дудке? Назовите меня каким угодно инструментом, - вы хоть и можете меня терзать, но играть на мне вы не можете»¹.

Чем более преподаватель убежден в обратном и в соответствии с этим убеждением пытается выстраивать свои отношения со сту­дентом, тем менее он достигает своих педагогических целей, тем более он удаляется от студента, подменяя отношения сопричаст­ности отношениями отчуждения.

Образование как сфера деятельности субъектов пронизано субъект-объектными отношениями. Эти отношения, к сожалению, в массовой практике и в широком ряду теоретических исследова­ний распространяются на отношения живых участников процесса образования: «Студент по-прежнему выступает объектом массо­вого педагогического производства, не выявляется и не формиру­ется его творческая педагогическая индивидуальность»². При этом субъект-субъектные отношения оттесняются на второй план, за-

¹ Шекспир У. Гамлет, принц датский // Комедии. Хроники. Трагедии: В 2 т. -М„ 1989.-Т. 2.-С. 208-209.

² Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. - 1990. - № 9. - С. 4.

меняются «превратными формами». Гуманитаризация педагоги­ческого образования выступает мерой его действенности, в этом ее ценность.

Личностно ориентированная концепция образования исходит из представления об «образующемся», о Другом как высшей цен­ности образовательного процесса. Если обратиться к истории об­разования, то конкретное свое воплощение эта концепция полу­чила в практике подготовки специалистов высшей квалификации (кандидатов и докторов наук). При этом явно, открыто данная концепция никак не заявлялась. Но логика - логика педагогиче­ского процесса - неумолимо приводила к установлению субъект-субъектных (гуманитарных) отношений между научным руково­дителем и аспирантом или докторантом. Иные, субъект-объект­ные, отношения в этой ситуации просто немыслимы, ибо образо­вательный эффект от «хождения в науку» для аспиранта и для са­мой науки, построенный на таких сомнительных основаниях, был бы ничтожным (из сказанного, впрочем, однозначно не следует приверженность кандидатов и докторов наук к личностно ориен­тированной - гуманитарной - парадигме образования).

К пониманию этого обстоятельства подходят сегодня педаго­гическая теория и практика общего среднего образования, а так­же - с некоторым запозданием - теория и практика педагогиче­ского образования. Запаздывание это, скорее всего, объяснимо. Базовая средняя общеобразовательная школа бросает сегодня свой вызов высшей педагогической школе, со всей определенно­стью заявляет ей о том, какой педагог нужен современным уча­щимся. К сожалению, мысль о необходимости опережения про­фессиональным педагогическим образованием запросов общеоб­разовательной практики (В.А.Корнилов, В.А.Сластенин и др.) далека от своего воплощения в высшей педагогической школе, которая работает сегодня в запаздывающем режиме.

Чтобы будущий учитель смог работать в личностно ориентиро­ванной, субъект-субъектной парадигме, он должен в процессе про­фессионального образования пройти школу субъект-субъектных отношений. Схематически отношения между средней общеобра­зовательной школой, высшей педагогической школой и школой подготовки кандидатов и докторов наук можно представить сле­дующим образом (см. схему 3).

Сплошные стрелки на схеме означают обращение нижестоящих образовательных структур к «вышестоящим» на предмет обеспе­чения их педагогами, работающими в личностно ориентирован­ной (субъект-субъектной) парадигме. Пунктирные стрелки указы­вают движение подготовленных на личностно ориентированной основе преподавателей высшей квалификации (кандидатов и док-

Схема 3

торов наук) в высшую педагогическую школу с тем, чтобы гуманитаризировать в первую очередь образовательную среду в ней. Высшая педагогическая школа в ответ на вызов средней общеоб­разовательной школы профессионально образует необходимых

для нее педагогов.

Конечно, эта схема достаточно условна (как и всякая схема), она намного беднее реальной образовательной практики. Прежде всего она полностью не охватывает даже систему институциализированного образования. В ней не показано положительно заре­комендовавшее себя движение преподавателей высшей квалифи­кации непосредственно в общеобразовательную школу, привле­чение их к работе с учащимися. Не отражен на схеме и вклад сво­бодных, самостоятельно мыслящих и действующих выпускников средней школы в формирование субъект-субъектных отношений в высшей педагогической школе. Кроме того, не отражена и сло­жившаяся у студентов первых-вторых курсов высшей педагогиче­ской школы - вчерашних выпускников школы общеобразователь­ной - установка на овладение учебным предметом, а не на работу с учеником (по данным опроса¹, до 75% опрошенных ориентиро­ваны на работу с учебником). Уже у первокурсников обнаружи­ваются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики, ориен­тация на субъект-объектные отношения с учащимися. Вместе с тем в этой схеме и ее описании представлено прямое и обратное движение ценностей педагогического образования на разных его уровнях.

¹ См Инновационные процессы в образовании / В И Загвязинский и др -Тюмень, 1990 -С 55-56

В том, что образующийся (ученик, студент) становится сегодня равноправной фигурой в институциализированной образователь­ной структуре любого уровня, убеждает анализ современного об­разования. По мнению Г.Ильина, выполнившего этот анализ, фи­гура обучающегося в основном педагогическом отношении «преподаватель - студент» становится решающей. Он зафиксиро­вал три типа трансляции социального опыта в истории образова­ния: 1) от естественного отца - к духовному отцу, учителю; 2) от автора речи - к функции высказывания (от культуры слова - к книжной культуре); 3) от знаний - к информации (от книжной культуры - к культуре экранной). Все эти переходы отражены в современном образовании.

Сегодня патерналистские отношения «обучающий - обучаю­щийся» сменяются отношениями коллегиальности, право сужде­ния о достоверности и необходимости знаний становится преро­гативой обучающегося. Ни фигура отца (матери) - воспитателя, ни фигура духовного учителя - наставника, ни фигура препода­вателя - носителя объективного знания не исчезают. Но основ­ной фигурой становится фигура обучающегося¹, приобретающая в процессе образования равные права с фигурой образующего;

традиционно патерналистские отношения между непосредствен­ными участниками процесса образования трансформируются в субъект-субъектные. Если мы хотим перестроить педагогическое образование на гуманитарной, смысловой основе, то и отноше­ния, в которые вступают при этом преподаватель и студент, должны стать гуманитарными, смысловыми. Образование, тем более образование педагогическое, - это всегда и прежде всего личностное отношение людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования.

Современный анализ отношения «преподавание - учение» осуществляется в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. Эта категория диалектики отражает универсаль­ную, общую форму движения, развития, процесс взаимного влия­ния объектов друг на друга. В онтологическом плане по отноше­нию к процессу обучения взаимодействие «преподавание -учение» определяет самое существование процесса обучения, его струк­турную организацию: «Преподавание и учение - две существен­ные "стороны" обучения, конституирующие его основной дидак­тический контекст» [4; 60-61].

¹См: Ильин Г Современное образование в зеркале трех революций // Alma mater. - 1997 - № 1.

В методологическом плане данный подход находит свое отра­жение в том, что исследованию подвергаются не стороны этого отношения как абстрактные моменты процесса обучения, а их взаимодействие, связь. При этом содержание, методы, организаци­онные формы обучения рассматриваются в контексте непосредст­венного и опосредованного взаимодействия преподавания и уче­ния. В ходе такого взаимодействия студентам предъявляется не «Монблан фактов», но круг тщательно отобранных профессио­нально-научных знаний, которые являются важнейшими, доступ­ными; формы и методы этого взаимодействия выбираются такими, чтобы их реализация обеспечивала самодвижение процесса обуче­ния, относительно быстрое овладение содержанием педагогическо­го образования и - как следствие - наиболее эффективное в данных конкретных условиях развитие личности будущего учителя.

При исследовании взаимодействия «преподавание - учение» не только меняется расстановка акцентов, но изменяются и подходы к анализу самого взаимодействия. Гносеологический подход, предполагающий в первую очередь исследование познавательных процессов в обучении, уступает приоритету культурологическому, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры в его образующей личность функции. В современной дидактике акцент при исследовании познавательных процессов в обучении смещается на изучение взаимодействия участников про­цесса обучения в контексте культуры. Именно «система взаимно­го общения лиц, участвующих в обучении», является, по мнению Х.И.Лийметса, основой организации процесса обучения.

Собственно познавательные процессы в обучении являются социально детерминированными. Так, если деятельность препо­давателя (преподавание - один из способов социальной детерми­нации) дидактически корректно организована, то она обеспечива­ет единое - в статистическом смысле - выделение предмета изуче­ния всеми студентами. Особенность этой деятельности (учения) состоит в том, что студент не остается один на один с содержани­ем учебного материала, не является «гносеологическим Робинзо­ном». В отношение «студент - содержание профессионального образования» преподаватель вводит «связи обмена деятельно­стью» - понятия, факты, законы, методы, мотивы, ценностные ориентации. Эти связи фиксируются в знаках, символах, правилах языка, принятых в науке, содержание которой представлено в конкретном учебном материале. Благодаря их объяснению соз­даются условия, необходимые для восприятия и понимания пред­мета изучения.

Дата добавления: 2014-11-29