Аксиологические смыслы педагогического образования 5 страница

* * *

Эффективность профессиональной подготовки будущего педа­гога во многом определяется организацией процесса обучения, его оптимальным построением. Необходимой предпосылкой такого построения является дальнейшее исследование основного дидак­тического отношения «преподавание - учение» и - в рамках этого отношения - различных его сторон, в том числе и профессиональ­ной деятельности преподавателя вуза.

Проникнуть во внутреннее содержание профессиональной дея­тельности преподавателя вуза - значит выявить ее обусловлен­ность различными факторами. По способу детерминации, с уче­том конкретных условий проявления, эти факторы разделяются на связанные между собой социальные (внешние) и личностные (внутренние). К первым из них относятся общественные цели и ценности, в том числе и профессионального образования, профессорско-преподавательский коллектив кафедры, факультета, сту­денческая аудитория, технологии образования, педагогическое мышление, его стиль, господствующая парадигма образования и др. Ко вторым - профессиональная компетентность преподавате­ля, его Я-концепция, ценности и смыслы образования, принимае­мые и реализуемые преподавателем, стиль его педагогического мышления, семья и др. В своем единстве они выступают как ре­альные возможности профессионального самоопределения пре­подавателя. Одновременно они же являются и частью «реальных учебных возможностей» (Ю.К.Бабанский) студента и - шире -как необходимые условия гуманитарного определения профес­сионального педагогического образования.

Профессиональная педагогическая деятельность вузовского преподавателя имеет множество сторон, отношений, зависимо­стей, и мера их «вклада» содержится в нерасчлененном виде в ее результатах. Многомерный характер профессиональной деятельности обнаруживается и в различных ее аспектах: социо­логическом, управленческом, психологическом, аксиологическом, герменевтическом, собственно педагогическом. Рассмат­ривая детерминацию профессиональной деятельности как ре­альную систему зависимости от факторов объективного и субъ­ективного порядка, можно выделить с учетом этих связей виды детерминации: структурную, целевую, ценностную, мотивационную и т.д.

Схема 8

В общедидактическом аспекте связи причинно-следственные, функциональные, управления, развития и некоторые другие рас­смотрены Ю.К.Бабанским [I]. Чтобы выделить среди множества детерминант профессиональной деятельности доминирующую, необходимо обратиться к анализу высших и внутренних детерми­нант и их взаимодействия. С учетом этих предварительных заме­чаний и положения теории деятельности, в соответствии с кото­рым «всякая познавательная деятельность, всякий мыслительный процесс, взятые в своей реальной конкретности, совершаются на

разных уровнях, многопланово»¹, рассмотрим модель профессио­нальной деятельности преподавателя вуза.

Основой построения модели является дидактическая концеп­ция отношения «преподавание - учение», стягивающего к себе все иные в профессиональном образовании отношения. Поэтому на схеме деятельность студента оказалась не только вне деятельности преподавателя, но и включенной в ее состав.

На рисунке эта включенность зафиксирована в различных пла­нах: плоскость А представляет собой арену взаимодействия препо­давания и учения в содержательном, операциональном, мотивационном и других аспектах; плоскость В - поле, на котором взаимо­действие «преподавание - учение» задает характер, стиль отноше­ний: здравый смысл, технократический (субъект-объектный), гума­нитарный (субъект-субъектный); плоскость С - поле, на котором отношение «преподавание - учение» детерминирует уровень ре­шения профессиональных задач: эмпирический, теоретический, практический.

Кроме того, деятельность студента включена на рисунке в ре­зультаты профессиональной деятельности преподавателя: R₁ и R₂. Характер этих результатов различен: R₁ - это идеальный (ново­образования личности преподавателя) продукт взаимодействия «преподавание - учение»: элементы профессионального опыта, но­вые смыслы, самоутверждение, переоценка; r₂. - внешний, вещный результат (прочитанная лекция, защищенная выпускником ди­пломная работа, подготовленный студентом-практикантом кон­спект урока) основного дидактического отношения.

Схема включает лишь прямые детерминанты профессиональ­ной деятельности преподавателя вуза, которые обусловливают те или иные ее стороны, характер и уровни. Следует также учиты­вать, что содержательная, коммуникативная, мотивационная и другие стороны профессиональной деятельности (плоскость А) на самом деле не лежат в одной плоскости и представляют собой подвижные образования различного характера и уровня. Различ­ный меняющийся характер - в зависимости от стиля мышления (плоскость В) - имеет и сама профессиональная деятельность, а также составляющие ее педагогические ситуации. Имеют динами­ческий характер и не лежат в одной плоскости (плоскость С) так­же уровни профессиональной деятельности. Все это в данной мо­дели отразить не удается.

Вместе с тем модель позволяет целостно представить профес­сиональную деятельность преподавателя вуза и рассматривать в этой системе отсчета каждую точку как отображение момента са-

¹ Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - С. 261.

мой деятельности, той или иной педагогической ситуации. Коор­динаты этой точки определяют детерминанты, характер и уровни профессионального развертывания педагогической ситуации.

Социальная детерминация профессиональной деятельности педа­гога проявляется прежде всего в том, что:

а) основным ее содержанием является организация деятельно­сти Другого, обеспечивающая его (Другого) профессиональную подготовку, которая соответствует, как минимум, стандартам профессионального педагогического образования;

б) общественные условия жизнедеятельности преподавателя вуза своей «активной» стороной (через систему ценностей, требований, общественное признание, создание объективных возможностей профессионального и личностного самоопределения, атмосферы ожидания и пр.) детерминируют его отношения к собственной про­фессиональной деятельности и ее результатам. Преподаватель высшей педагогической школы поставлен перед необходимостью перевода потребностей социума, общества, культурно-историче­ского опыта образования в смысловые, ценностные отношения, в профессиональную деятельность будущего учителя;

в) детерминантами профессиональной деятельности педагога выступают ее продукты: «ответная», соучастная позиция студентов, уровень подготовки будущих специалистов, оценка коллегами промежуточных и конечных результатов (прочитанная лекция, раз­работанный спецкурс, защищенная дипломная работа и др.);

г) профессиональная педагогическая деятельность по сущест­ву, а все чаще и по форме является диалогом. Собеседником преподавателя в этом процессе выступают студенты, книги, кол­леги по кафедре, сам преподаватель. Здесь слово, интонация, взгляд, жест партнеров по диалогу, ориентация на Другого вме­сте с содержанием учебного материала детерминируют осущест­вляемые преподавателем профессиональные действия, а также побуждают его посмотреть на эти действия со стороны, с точки зрения собеседника.

При всей значимости социальной детерминации (образование является одним из ее способов) отметим, что в системе «препода­вание-учение» преподавание как профессиональная деятельность обладает относительной самостоятельностью. Как момент профес­сионального образования, эта деятельность имеет взаимосвязан­ные содержательную, операциональную, мотивационную, смысло­вую и другие стороны.

Содержательная сторона педагогической деятельности препода­вателя вуза определяется прежде всего ее предметом - не только специальным учебным предметом или иными предметами, но предметом педагогической деятельности. В этом смысле деятель-

ность преподавателя вуза метапредметна и многопредметна. Следу­ет, исходя из представления о гуманитарном характере педагогиче­ского образования, подчеркнуть, что преподаватель как его субъект имеет дело со студентом как другим субъектом этого же процесса. В настоящее время развивается новая отрасль знания - дидаскалогия, интерпретируемая как область педагогики, изучающая законо­мерности отбора, подготовки, функционирования и повышения квалификации педагогических кадров (Н.В.Кузьмина).

По М. М. Бахтину, «предмет гуманитарных наук - выразительное и говорящее бытие. Это бытие никогда не совпадает с самим собою и поэтому неисчерпаемо в своем смысле и значении. Маска, рампа, сцена, идеальное пространство и т.п., как разные формы выраже­ния представительности бытия (а не одиночности и вещности)»¹. Чтобы педагогическоебытие стало выразительным и говорящим не только для науки, но и для студента, оно должно стать и его пред­метом деятельности, актуально им переживаться. Причем пережи­ваться не как «человеком учебным» (К.Д.Ушинский), а как буду­щим профессионалом, в контексте предстоящей профессиональной деятельности. Для такой деятельности студента преподавателю необходимо создать соответствующие условия. Таким образом, «говорящее бытие» как предмет профессиональной деятельности вузовского преподавателя включает в свой состав педагогические условия профессионального и личностного становления студента.

Как предмет практической деятельности вузовского преподава­теля, педагогическое бытие приобретает в каждой конкретной си­туации образования статус профессиональной задачи. Практика подготовки будущего специалиста и выступает для преподавателя высшей школы как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности теоре­тически осмыслено в дидаскалогии (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).

Однако парадокс профессиональной, включая и педагогиче­скую, деятельности состоит в том, что педагогическая задача пре­подавателю непосредственно не дана. Непосредственно он нахо­дится в процессе образования, одним из соавторов которого и является. Этот процесс оказывается непрерывным потоком обра­зовательных ситуаций. Образование свело людей (преподавателя и студента) друг с другом. И тот и другой - соавторы и актеры драмы, которая развертывается на сцене образования.

Педагогу непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Чтобы из (в) этой

¹ Бахтин М М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В7Т.-М., 1996.-Т. 5.-С. 8.

ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, преподаватель должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной образовательной ситуацией и внутри ее, сформулировать цель как мысленную модель будущего результата деятельности. То есть поставить для себя профессиональную задачу.

Профессиональное выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, их интерпретацией, переводом на про­фессиональный язык, построением гипотез, анализом предысто­рии собственных отношений со студентами и др. И все же, не­смотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает - как выразительное говорящее бытие - сама с собой. Если еще учесть, что педагогическая задача никогда не дана педагогу не только в «готовом виде», но «дана» в смысле ее «некорректности», непол­ноты, что решение педагогической задачи всегда связано с риском (А.С.Макаренко), то становится очевидным: профессиональная постановка (только постановка - до решения еще дело не дошло) педагогической задачи - творческий процесс, предполагающий серию исследовательских процедур. Профессиональную педагогиче­скую задачу можно представить как порожденную процессом про­фессионального образования модель реальной ситуации, которая носит для преподавателя проблемный характер и создает в ходе решения условия для становления профессионализма и индивидуаль­ности будущего специалиста.

Странным в профессиональной деятельности преподавателя является то очевидное обстоятельство, что без студентов педаго­гической задачи не существует. Впрочем, скорее всего, не такое уж и очевидное. Действительно, если есть субъект профессиональной деятельности, атрибутами которого являются цели, мотивы, зна­ния, смыслы, то что мешает ему самому поставить профессио­нальную задачу? Как цель, данная в определенных условиях, пе­дагогическая задача возникает в случае ее доопределения, уточне­ния, конкретизации студентами. В создаваемую преподавателем модель данного фрагмента профессионального образования они -говорящее выразительное бытие - вносят свою определенную не­определенность. Таким образом, парадокс педагогической задачи как гуманитарного феномена проявляется и в том, что, выступая в качестве результата профессиональной деятельности одного, она не может состояться (быть корректно сформулированной) без ак­тивного участия Другого.

Профессиональное образование образует (созидает) профессио­нальные задачи. Процессы их создания и решения не находятся в отношении следования, но совершаются одновременно. Формиро­вание задачи совпадает во времени с ее решением. И не только во

времени: корректно сформулированная задача - наполовину ре­шенная задача. И обратно: в процессе решения задачи, как пока­зала К.А.Славская, приходит ее понимание субъектом как задачи.

При всей уникальности и неповторимости каждой образова­тельной ситуации, в которой педагогу приходится находить и ре­шать педагогические задачи, очевидно, что решение всякий раз конкретной задачи как абсолютно новой, никоим образом не свя­занной с уже решенными и теми, которые еще предстоит найти и решать, было бы малопродуктивным. Преподаватель вуза должен профессионально владеть не только приемами постановки и ре­шения педагогических задач, но и методологией их решения.

Конкретные проявления методологической культуры при всем их многообразии инвариантны относительно гуманитарных коор­динат профессиональной деятельности преподавателя вуза. Гума­нитарными координатами в современной высшей школе, как уже было сказано выше, выступают другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Ядром методо­логической культуры, точкой, в которую стягиваются эти коор­динаты, является стиль нового педагогического мышления. Сами же координаты оказываются нормативными предписаниями, опре­деляющими стратегию профессиональной деятельности препода­вателя вуза.

Преподаватель имеет здесь «дело с выражением и познанием (пониманием) выражения... Элементы выражения (тело не как мертвая вещность, лицо, глаза и т.п.), в них скрещиваются и соче­таются два сознания (я и другого), здесь я существую для другого и с помощью другого»¹. Необходимость выразить себя и понять выражение другого наталкивается, однако, на серьезные препят­ствия, обусловленные дефицитом в профессиональном образова­нии стиля нового педагогического мышления.

Вопросы и задания

1. Укажите проявления методологической культуры педагога в его прак­тической деятельности.

2. Раскройте общие и отличительные признаки содержания образования и содержания обучения.

3. Назовите наиболее важные, по вашему мнению, причины отрыва обра­зования от духовного мира студента.

4. Какие традиционные представления об образовании противоречат прин­ципам стиля нового педагогического мышления?

¹ Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В 7 т.-М, 1996.-Т.5.-С.7-8.

5. По М.М.Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразитель­ное говорящее бытие. Опираясь на этот тезис, определите предмет педагогики как науки. Воспользуйтесь схемой 1. С ее же помощью определите предмет педагогической деятельности.

6. Прочитайте статью В.А.Сластенина и В.Э.Тамарина «Методологиче­ская кулыура учителя», помещенную в ж. «Советская педагогика», 1990, № 7.

- Дайте краткую характеристику компонентов, составляющих, по мнению авторов, методологическую культуру учителя.

- Укажите проявления здравого смысла в педагогическом мышлении учителя.

- Какая фраза статьи наиболее точно, по вашему мнению, передает замы­сел авторов?

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект.-М., 1977.

2. Библер В. С. Школа диалога культур // Советская педагогика. - 1988. -№11.

3. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М., 1998.

4. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследова­ния.-М., 1982.

5. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1982. -Т. 1.

6. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.

7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

8. Сластенин В. А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7.

9. Философия образования для XXI века. - М., 1992.

10. Хрестоматия по истории педагогики / Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Туп-талов.-М., 1936.-Т. 1.

Глава 2 СТИЛЬ НОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Стиль - это человек.

Ж. Л. Бюффон

В различных сферах культуры стиль выступает как их особен­ность: искусство словесного «техне» в античной риторике, готиче­ский стиль в архитектуре средневековой Европы, романтический стиль в литературе, живописи, танце, одежде, классический стиль

в борьбе (греко-римская борьба), новый (григорианский) стиль времени, жестко детерминированный стиль мышления в естество­знании Нового времени... В многообразных проявлениях культу­ры обнаруживаются различные стили, различные языки, на кото­рых она выражена. Собственно, это многообразие и можно уста­новить благодаря стилю. Стиль - это и особенность языка, на ко­тором культура выражает самое себя.

Данная особенность артикулирует ту или иную культуру, по­зволяет сущностно отличить друг от друга культуры разных эпох. Стиль, конечно, представлен в культуре, но он же и пред­ставляет ее. И в этом смысле можно сказать, что стиль - это культура. Эти рассуждения относятся в полной мере и к челове­ку. Ведь не случайна же известная метафора: человек - это стиль. «Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, то это уже не гуманитарные науки (анатомия и физиология челове­ка и др.)» [2; 311].

Различие текстов, в которых человек той или иной эпохи вы­ражает самого себя, фиксируется в стилях написания этих текстов. Знание стиля позволяет не только отличать культуру в данной области от предшествующих культур, но и следовать его канонам, предписаниям, ценностным ориентациям.

Осознание стилевых особенностей профессиональной педагоги­ческой деятельности приходит и в педагогику (Ш.А.Амонашвили, В. И. Загвязинский, В.П.Зинченко, В. А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др.). Рефлексия, обращенная на эту деятельность, выводит на проблему стиля нового педагогического мышления.

Дата добавления: 2014-11-29