Гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления 2 страница

Оставлю в стороне логико-гносеологический аспект обращения к метафоре в научном (естественнонаучном) познании. Не ме­нее, если не более, использование метафоры насущно профессио­нальному педагогическому образованию.

В кратком очерке метафоры духовного роста человека, пред­ложенной В.П.Зинченко, попутно раскрывается многогранность метафоры. Выстраиваемая в зазоре между «я вижу нечто» и «я вижу нечто, как...», метафора получает различные интерпретации. Она - и мост между знанием и незнанием, средство не только приращения знания, но и открытия знания о незнании; она - и грань между мифом и логикой; она - и атрибут живого знания. Соединяя свойственную ей напряженность и концептуальную не­досказанность с перцептивной очевидностью, метафоры являются и интуитивным отношением, удерживающим вместе и смысл, и образ [5; 168-169]. В итоге можно сделать вывод о незаменимости метафоры как инструмента образования.

В пользу такого заявления свидетельствует далеко не полный список высвечиваемых в образовании граней метафоры:

способность модифицировать содержание педагогической си­туации, организовывать понимание ее целостности;

референт педагогического явления и одновременно посредник между преподавателем и студентом:

средство, сокращающее разрыв, в том числе и во времени, ме­жду объяснением и пониманием, устраняющее их диахронность;

средство преодоления неопределенности педагогической си­туации;

средство организации поиска и обнаружения смыслов;

индикатор включенности, соучастия в педагогическом процес­се интерпретатора метафоры;

способ преодоления отчуждения и «холода» безличных истин;

язык сотворчества преподавателя и студента (метафора - гене­ратор смыслов, а не только их вместилище).

Пожалуй, достаточно. Объединяя только лишь намеченные грани метафоры, можно предположить, что она выступает сред­ством организации педагогического хронотопа. Обращение к ме­тафоре в профессиональном педагогическом образовании пред­стоит в следующей части книги. Сейчас же обратим внимание на гуманитарную интенциональность метафоры, на метафоричность как основание стиля нового педагогического мышления, как один из его принципов.

Использование в профессиональном образовании метафор де­терминировано различными условиями. Однако их выбор суще­ственным образом зависит от ценностных ориентации преподава­теля, стиля его мышления. Анализ метафоры в контексте ценно-

стных ориентации педагогического сознания показал, что техно­кратический и гуманитарный стили педагогического мышления оперируют различными метафорами:

учебный процесс - механизм личностная нейтральность участников процесса обуче­ния функционирование

учебный процесс - организм личностная включенность участников процесса обуче­ния развитие

В соответствии с «технологической» метафорой обучения (левый столбец) учитель считает целью своей деятельности дости­жение определенного стандарта и четко фиксируемого результата обучения. Результат этот фиксируется в знаниях, умениях, навыках в отличие от гуманитарной модели, ориентированной на поиск личностных смыслов.

Метафора в образовании имеет два референта: ценности, смыс­лы образования и конкретную педагогическую ситуацию. Поэтому даже неотрефлексированно принимаемая педагогами метафора лежит в основе его выбора цели, содержания, метода, формы, критериев оценки, результата той или иной образовательной си­туации и образовательного процесса в целом.

Попытаюсь предложить метафору метафоры как одного из тропов: метафора - это тропа к объяснению-пониманию. В таком случае метафоричность как принцип стиля нового педагогиче­ского мышления - это меридиан, стягивающий образование к полю­су гуманитаризации. Ось, проходящая через этот полюс, определя­ет одно из направлений вращения сферы образования.

Если не одно- и даже не биполярен земной шар (два географи­ческих, два магнитных полюса, полюс «холода», и где тот «пуп Земли»?), то сколько же полюсов имеет сфера образования? Она многополярна и полицентрична: фундаментализация, личностная обращенность, информатизация... - каждый из этих полюсов имеет свою «географию», свою координатную сетку. Меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления являются другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлек­сивность, метафоричность. По-видимому, эта многополярность образования - следствие многомерности непосредственных участ­ников образовательного процесса.

Потенциально богатые возможности понимания-объяснения как принципа стиля нового педагогического мышления делают настоятельно необходимым поиск путей их реализации в обуче­нии. Основанием, на котором могут быть развернуты эти воз­можности, выступает работа с учебным текстом.

Вопросы и задания

1. Сопоставьте метафоры: «школа - семья» и «школа - фабрика» (Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. - С. 363-364). Какие стили педагогического мышления отражены в этих метафорах?

2. Используя тексты учебников педагогики, найдите в них отражение раз­личных видов стиля педагогического мышления.

3. Покажите, что принципы стиля нового педагогического мышления (понимание, другодоминантность, рефлексивность и др.) основываются на фундаментальных представлениях о мире образования.

4. Ю.П.Азаров одну из глав своей книги «Искусство воспитывать» (М., 1985) назвал «Два стиля педагогического мышления». Прочитайте эту главу и ответьте на вопросы:

- По каким признакам автор различает стили педагогического мышления?

- В чем он видит ценность стиля нового педагогического мышления?

Рекомендуемая литература

1. Батищев Г. С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворче­ство (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вест­ник высшей школы. - 1989. - № 8.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

3. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры. - М., 1991.

4. Загадка человеческого понимания / Сост. В.П.Филатов. - М., 1991.

5. Зинченко В. П. Живое знание. - Самара, 1997.

6. Курганов С. К). Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989.

7. Педагогическое образование для XXI века / Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупталов.-М., 1994.

8. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М., 1989.

9. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. - М., 1988.

10. Тамарин В. Э., Кузьмина Э. М. Перестройка школы и новое педагогиче­ское мышление. - Барнаул, 1989.

Глава 3

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК СОТВОРЧЕСТВО

В принципе обучение, творче­ство и понимание - это синонимы.

В. П. Зинченко

Когда речь идет о людях творческих профессий, то в первую очередь называют представителей искусства - художников, музы-

кантов, писателей, артистов и др. За этими «другими» почему-то не подразумевается педагог. По-видимому, это связано с тем, что пе­дагогическая профессия, гротескно описанная еще автором «Похва­лы глупости», по «определению» не входит в сферу творческих. Ни­зок ее социальный престиж, а широкое распространение, массо­вость «работают» против: не может же быть столько творческих людей в одной сфере, поскольку творчество - удел «избранных».

Да и о каком творчестве педагога может идти речь, если для решения задачи минимум ему «всего лишь» нужно довести сту­дента до стандартного уровня образования по своему предмету, и при этом еще с помощью разработанных дидактикой и методикой нормативных предписаний? Повторяющаяся же до недавнего времени из года в год работа по стандартным учебникам, по еди­ным государственным учебным планам и программам укрепила в массовом сознании (в том числе и у части самого преподаватель­ского корпуса) представление о педагогической работе как ру­тинной и шаблонной. Не способствовало развитию инициативы и творчества в высшей школе ее отчуждение от общества, отчужде­ние преподавателя от студента, отчуждение и преподавателя, и студента от их собственных задач и устремлений.

В последние годы наметилась тенденция к освобождению от стереотипов в оценке педагогической деятельности: в полный голос заявили о себе учителя-новаторы, появилось значительное число инновационных школ, экспериментальных площадок, активизи­ровались разработки проблем непрерывного образования, инте­грации высшей школы, науки и производства, в законодательном порядке закреплено право преподавателя на создание авторских программ, учебников, учебных пособий. И все же вряд ли разре­шилась дилемма: является ли педагогический труд творческим или нетворческим; не утихла ведущаяся еще со времен К.Д.Ушинского полемика о соотношении науки и искусства в педагогиче­ской практике, продолжается в контексте творчества исследова­ние характеристик профессиональной деятельности и личности педагога. Сняв налет академической серьезности, можно сегодня сказать: педагогика - это и наука и искусство. Важно, чтобы ее успехи (как науки, так и искусства) способствовали успешности образовательной практики.

Педагогическое творчество, как следует из предыдущей части книги, является одним из предельных нормативных оснований профессиональной педагогической деятельности, т.е. ее ценно­стью. Вопрос, однако, не в этом признании, а в специфике, особен­ностях педагогического творчества.

Дело в том, что творчество преподавателя рассматривается как самостоятельный, автономный акт, вне процесса профессиональ-

ного образования, его порождающего, вне учения (деятельности -и тоже творческой - студента). Разумеется, в этом рассмотрении деятельность вузовского преподавателя проецируется на деятель­ность студентов и обратно, анализируются гносеологические, технологические, психологические и другие стороны взаимодей­ствия «преподавание - учение».

Исходная установка этих поисков прозрачна: одно (преподава­ние) без другого (учения) не существует. Но в этом случае онтоло­гию творчества преподавателя, т.е. педагогическое творчество, как необходимое условие существования педагогического процес­са и его следствие должно рассматривать как сотворчество препо­давателя и студентов.

Общеупотребительное, ставшее уже привычным словосочета­ние «педагогическое творчество», взятое вне контекста обучения, лишь односторонне отражает этот феномен. Такой контекст тем более необходим, поскольку вне анализа системы (процесс обуче­ния) вряд ли возможно содержательно представить ее составляю­щую - творчество преподавателя. Определяя, например, цель сво­ей деятельности на предстоящем занятии, преподаватель ориен­тирует ее на Другого (студента); в результатах учебной деятельно­сти студента «просвечивает» не только будущий специалист, но и сам преподаватель.

Обсуждение творчества в деятельности вузовского педагога со студентами необходимо провести в первую очередь, хотя для пол­ноты анализа требуется исследование сотворчества преподавателя с другими участниками процесса обучения - коллегами, руково­дителями педагогической практики, авторами учебников, техно­логий, методик обучения и другими соавторами процесса профес­сионального обучения.

И еще одно замечание. До сих пор речь шла об образовании. Обучение упоминалось вскользь, как орган, орудие образова­ния, как подпроцесс процесса образования. Полагаю, что жест­кой, раз и навсегда определенной диспозицией «образование -обучение» быть не может. Контекст же дальнейшего использо­вания понятия обучение следующий: обучение - конкретизация образования; обучение и образование соотносятся, как средство и цель. Последнее, между прочим, утверждалось более 30 лет назад в коллективной монографии «Основы дидактики» под редакци­ей Б.П.Есипова.

Переход от анализа творчества преподавателя вуза к изучению сотворчества преподавателя со студентами связан и с наметив­шимся в образовании переходом от просветительской к культуротворческой парадигме. Этот переход фиксируется в стилевых осо­бенностях нового педагогического мышления, ориентированного

на понимание Другого, диалог с ним, другодоминантность, лич­ностную рефлексию, на построение живого знания.

Сотворчество в преподавании-учении предполагает его на­правленность на один предмет. Такое жесткое условие ставит во­прос о сотворчестве преподавателя и студента под сомнение: раз­ные субъекты разных деятельностей, т.е. цели, содержание, моти­вы, способы деятельности преподавателя и студента, изначаль­но различны. До того времени, пока учащий и учащийся врозь, пока их вместе не свело обучение, пока оно не стало со-бытием.

В рамках средней школы эта ситуация тонко подмечена В.И.Загвязинским: «Учитель занят педагогическим творчест­вом (хотя его педагогические идеи и замыслы часто реализуются в иных областях деятельности - литературной, технической, науч­ной), ученик - предметным (изобразительным, литературно-художественным, техническим и т.д.). Важно, что совпадение ха­рактера (при неполном совпадении предмета) деятельности и ро­ждает сотрудничество, сотворчество, духовную близость, сопри­частность к общему делу, возможность и необходимость обмена опытом между учителем и учеником» [3; 37].

В этой ситуации ученик, будучи внешне обращен к иному, чем учитель, предмету, идет за учителем, вносит свой вклад в органи­зацию педагогического пространства-времени. Пользуется он при этом иными средствами, не обязательно совпадающими внешне с теми средствами, которые использует учитель. Если предметом деятельности считать, по А.М.Леонтьеву, ее мотив, то не исклю­чено, что мотивы непосредственных участников процесса обуче­ния могут если не совпадать, то пересекаться, дополняя друг дру­га. Более того, не редки такие ситуации (а в «Школе диалога культур» уже в начальных классах они предположены изначаль­но), когда оба они - учитель и ученик - заняты одним предметом, так как «окончательных» ответов на вопросы, возникающие в хо­де его обсуждения, не знает никто. Результатом такого совместно­го выстраивания предмета изучения является, по В.П.Зинченко, живое знание. Оно - продукт сотворчества учителя и ученика.

Высшая школа открывает новые возможности сотворчества, связанные с профессиональной педагогической направленностью и преподавателя, и студента. Само профессиональное педагогиче­ское образование как способ становления будущего преподавате­ля в педагогической культуре, творческие аспекты преподавания (деятельности, направленной на создание условий становления профессионала в педагогической культуре) предполагают не только освоение студентом дидактически преобразованного про­фессионального опыта («ставшей» культуры) и развитие индиви­дуальности на этой основе, но и сотворение образа мира и своего

собственного образа в этом мире. Напомним, решение каждой из этих задач обусловлено другими и в то же время обусловливает их.

Эти весьма общие задачи образования, определяя стратегию деятельности преподавателя, преобразуются им в конкретные це­ли и задачи обучения. Несмотря на то что такое преобразование строится на основе данных дидактики, методики, собственного преподавательского (студенческого) опыта, оно всегда ново: сего­дня этот конкретный студент пришел на семинарское занятие иным, чем вчера, иной и сам преподаватель, поскольку он, «если не мертв, движется и воспитывается».

***

Реальный процесс профессионального становления богаче за­данных нормативов. Поэтому перед вузовским преподавателем всегда стоит проблема выбора и воплощения их «в живые челове­ческие мысли и эмоции». А в этом и заключается, по В.А.Сухомлинскому, творческий труд педагога. Более того, сами задачи преподавателю непосредственно не даны. Он действует в реаль­ном, а не «дидактизированном», т.е. полностью описанном и объ­ясненном дидактикой, мире. Есть наличная ситуация, сотворенная им и его студентами, из которой - опять же совместно - вычерпы­ваются задачи, действительное понимание которых приходит в процессе решения, т.е. в обучении.

Творческое начало в деятельности преподавателя заметно воз­растает в ходе развертывания нетривиальных педагогических идей. Ведь известно: чем более продуктивна идея, тем менее она форма­лизуема, тем «мягче» становятся предписания по ее реализации. При этом преподаватель сталкивается с необходимостью преодоле­ния парадокса системности. Так, для того чтобы решить интеграль­ную задачу становления студента как субъекта учебно-познаватель­ной или шире - предметно преобразующей (профессиональной) деятельности, необходимо формирование мотивов учения, при­общение к предметной и операциональной сторонам учебно-познавательной деятельности в их единстве, развитие рефлексирующего мышления студентов, их активности и творчества. Но успешность решения каждой из этих задач зависит от успешности решения других и от решения интегральной задачи. Подобные парадоксы приходится преодолевать и в «простейшем» случае «монологического восхождения по цивилизационной лестнице» учащихся к знаниям, умениям, навыкам, поскольку решается, по существу, задача «перематывания культуры из безличной формы всеобщности в личностную форму культуры индивида» [2; 54].

Обучение как процесс непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавателя и студентов развертывается на оп-

ределенном содержании. Интерпретация этого содержания как педагогически переработанной части социального опыта, и в пер­вую очередь педагогической науки в качестве составляющей этого опыта, является сегодня общепризнанной, не вызывает серьезных сомнений. Поэтому такие критерии отбора содержания профес­сионального образования, как научная общепризнанность, зна­чимость для педагогической практики, системность, межпредмет­ность и ряд других, которыми должен руководствоваться препо­даватель, представляются естественными, не требующими обос­нования и, конечно же, творчества.

В действительности же - и это обсуждалось в предыдущей гла­ве - процесс профессионального обучения не сводится к усвоению представленного в проектах (учебные планы, учебники, образова­тельные стандарты и пр.) содержания образования.

Перед преподавателем (и перед студентом) всякий раз возни­кает сложная - творческая по своей сути - задача преобразования содержания образования в содержание обучения. Студент любого курса не начинает обучение с «чистого листа». За его плечами -собственный жизненный опыт как важнейшая часть духовного мира. В нем своеобразно отражены знания, способности, интере­сы, направленность личности, ее история. На этот «личностно-исторический» опыт проецируется «чужой», общественно-исто­рический опыт, и наоборот. Такое проецирование выступает как закономерность процесса обучения: «Всякая попытка воспита­теля-учителя "внести" в ребенка сознание и нравственные нор­мы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравст­венного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств»¹.

Подобные попытки обречены на провал тем более в отноше­нии стоящих на пороге профессионального самоопределения сту­дентов. Преподаватель стимулирует студентов к актуализации их жизненного допрофессионального опыта, создает условия слия­ния этого опыта с общественно-историческим опытом. Для этого он изучает довузовский опыт студентов, прогнозирует возможные затруднения, ошибки, намечает пути их корректировки, а также перестройки и обогащения опыта.

На жизненном опыте студентов лежит отпечаток их индивиду­альных интересов и потребностей, особенностей окружающей среды, в которой происходит взаимообмен информацией, форми­руются оценки и мнения. Этот опыт активно влияет на усвоение профессиональных знаний и способов деятельности в процессе

¹ Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии - М., 1973. - С. 192-193.

обучения, ибо сами учебные сведения воспринимаются будущими педагогами через призму ранее приобретенных.

Если даже преподаватель строит обучение, не учитывая жизнен­ный опыт студенческой аудитории, то такая его позиция все равно не исключает взаимодействия этого опыта с содержанием учебного материала, поскольку здесь он имеет дело с закономерностью обра­зовательного процесса. Конечно, в таком случае связь между со­держанием образования и личным опытом студентов может ока­заться случайной, неполной, противоречивой. А это уже влечет за собой издержки профессионального становления.

Восхождение преподавателя к жизненному опыту студента есть, по существу, обращение к личности будущего специалиста, к его способности «работать» со своим опытом, над своим опытом, с помощью своего опыта, вопреки собственному опыту. Студент в этой ситуации перестраивает свои прежние представления или получает им подкрепление, продуцирует новые знания, выходя за границы личного опыта, овладевает профессиональными знания­ми, обнаруживает в них личностные смыслы. В своем восхожде­нии к опыту студента преподаватель прямо-таки принуждается к рефлексии собственной деятельности, включению ее в контекст деятельности учащихся.

Способность преподавателя «мыслить о мысли» (А.Н.Леонтьев) выступает как необходимая предпосылка выполнения профессио­нальных действий: прогнозирования трудностей, с которыми мо­жет столкнуться студент при овладении тем или иным образова­тельным материалом, анализа природы допущенных будущим специалистом ошибок, предвидения логики познавательного движения студентов, разработки последовательности предписа­ний при конструировании проблемных ситуаций. Там, где препо­даватель выходит на уровень личностной рефлексии, явственно обнаруживается его переход на собственно диалогические (гуманитарные) позиции. Теперь уже движение в этом контексте, а не само узко понимаемое преподавание определяет другодоминантность стиля мышления преподавателя.

Представление о содержании образования, игнорирующее лич­ный опыт преподавателя, его культуру, существенно ограничива­ет возможности сотворчества. Приобщение же будущего учителя к принципиально неформализуемой «культуре Мастера» - глу­бинная основа сотворчества в обучении.

В проекте новой концепции средней школы отмечалось: «Личностная ориентированность обновляемого педагогического процесса соответствует и тому очевидному, но игнорируемому в сегодняшней школе факту, что педагог несет в себе некое содер­жание образования, и именно это культурное, духовное содержа-

ние становится одним из главных компонентов образовательного процесса. Проблема состоит в том, чтобы научиться учитывать этот личностный аспект содержания образования и реалистически согласовывать с ним остальные, научиться ценить педагога как главного носителя передаваемой в школе культуры, развивать его личностный потенциал»¹. Более десяти лет прошло после приня­тия этого документа. Однако массовая практика обучения в сред­ней и высшей школе по-прежнему подчинена целям трансляции социального опыта, для которых живой опыт преподавателя есть лишь условие передачи опыта социального.

* * *

Со спецификой профессионального педагогического образо­вания связана еще одна возможность сотворчества преподавателя и студентов. Дело в том, что любое учебное занятие со студентами отражает профессиональную культуру самого процесса обучения - дидактическую культуру. Они погружаются в педагогическую культуру с первого аудиторного занятия, задолго до того, когда выйдут на педагогическую практику в соответствии с учебным планом. Ведь именно в педагогической культуре лекционного, семинарского занятия наиболее рельефно и естественно выража­ется сотворчество преподавателя и студента, их готовность к взаимопомогающему поведению, взаимопонимание, другодоминантность и иные проявления стиля нового педагогического мышления. Содержание обучения включает в свой состав культуру самого процесса обучения.

Кстати, существенные различия между содержанием образова­ния и содержанием обучения пока остаются невыявленными. Их отождествление приводит в высшей школе к значительным из­держкам, например к отрыву профессионального образования от духовного мира будущего специалиста, от жизни, реальностей практики (чтобы этот разрыв исключить, разработан комплекс мер в рамках теории контекстного обучения).

С учетом жизненного опыта преподавателя и студента диалек­тика содержания процесса обучения схематически может быть представлена как взаимодействие трех культур: «ставшей» педа­гогической культуры (социальный опыт), аккумулированной в проектах содержания профессионального образования (учебные планы и программы, учебные пособия, стандарты профессио­нального образования и др.), культуры студента, в том числе его довузовского опыта, культуры вузовского преподавателя, в том числе и его профессионального опыта (схема 13).

¹ Концепция общего среднего образования //Учит. газ. - 1988. - 23 авг.

Схема 13

Очевидно, что содержание образования и содержание обуче­ния - это не одно и то же. Содержание образования анонимно, всеобще, статично, изоморфно социальному опыту, внеличностно, получено кем-то и когда-то; содержание обучения же личностно, интимно, нетиражируемо, развертывается «здесь и сейчас».

В контексте обсуждаемой темы существенно подчеркнуть, что содержание обучения реально создается, созидается в процессе обу­чения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и сту­дента. Этим же продуктом являются и отношения, целевые уста­новки непосредственных участников педагогического процесса, их мотивы, ценностные ориентации, способы сотрудничества - все, что одухотворяет процесс профессиональной подготовки. На фун­даменте трех культур, как на трех китах, основывается живое зна­ние и из этого же основания прорастает. Эти культуры, вступая в диалогические отношения, порождают хронотоп обучения, системообразующей которого является гуманитарная направленность.

* * *

Присмотримся к соотношению содержания образования и со­держания обучения пристальнее. На схеме 14 показано преобра­зование мертвого знания (фрагмент «ставшей» профессиональной педагогической культуры) в знание живое (содержание обучения).

Схема 14 146

Обозначенный на схеме дидактический контекст - результат деятельности студентов и преподавателя. Педагог привносит в содержание образования свое эмоционально-ценностное отноше­ние, находит в этом фрагменте культуры свои мысли и, обращаясь к личности студента, создает предпосылки для построения живого знания: способствует вопрошающей деятельности студентов, сти­мулирует их к актуализации собственного опыта, создает условия для его перестройки и коррекции, организует совместную дея­тельность по осмыслению содержания образования.

Дидактический контекст создается преподавателем и студен­тами на этапах опосредованного и непосредственного взаимодей­ствия. Результатом опосредованного взаимодействия выступает сценарий предстоящего занятия, включающий преобразованный преподавателем фрагмент «ставшей» профессиональной культуры. За этим преобразованием скрыты предыстория отношений препо­давателя со студентами, их предполагаемые представления по дан­ной теме, стратегические, тактические, оперативные задачи подго­товки будущего специалиста, место данного фрагмента «ставшей» культуры в структуре курса, способы означивания смысла.

Подчеркнем, что сценарий предстоящего занятия - следствие заочного участия студентов в его очной разработке преподавате­лем. Этот сценарий включается в понимающий контекст очного взаимодействия преподавателя и студентов и претерпевает ряд изменений, корректируется в процессе обучения.

Понимающий контекст - результат деятельности преподавате­ля и студента, отражающий сложное диалогическое взаимодейст­вие своего и чужого опыта и слова на разных уровнях осмысле­ния, создает «встречные» тексты, находит собственные смыслы, корректирует дидактический контекст.

Чтобы обеспечить понимание, т.е. превращение чужого в «свое-чужое», преподавателю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с другими элементами социаль­ного опыта - профессиональными знаниями, умениями и навы­ками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы существу­ют лишь в сфере субъект-субъектных отношений, т.е. в диалоге¹. Обучение является, таким образом, одним из видов коммуникации, а преподаватель и студент - коммуникантами диалогического (гуманитарного) по своей природе отношения «преподавание -учение».

¹ См.: Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура // Филос. науки. -1987.-№6.

Результатом включения фрагмента «ставшей» культуры (фраг­мент содержания профессионального образования) в понимаю­щий и дидактический контексты является «живое знание». Как сказал бы М.М.Бахтин, «встречный текст». «Живое знание» -продукт со-творчества преподавателя и студента. Отметим, что это действительно новый продукт. Новизна его состоит в том, что до процесса обучения такого знания в профессиональной педа­гогической культуре не было.

Этот результат расщепляется в схеме на R₁ - внешний, вещ­ный результат взаимодействия «преподаватель - студент» с фрагментом «ставшей» культуры (решенная задача, проведен­ный эксперимент, подготовленный реферат); R₂. - внутренний, педагогический результат этого взаимодействия в рамках пони­мающего и дидактического контекстов (обнаружение смысла, ценности, овладение значениями, способами деятельности, пред­метным знанием).

Дата добавления: 2014-11-29